Беленькая Л. Дети – читатели художественной литературы: типологические особенности чтения на разных этапах детства / Л. Беленькая // Школьная библиотека. – 2011. – № 4. – С. 32-41.

Дата публикации: 08 июля 2021.

Дорогие читатели нашего журнала, уважаемые библиотекари, специалисты по детскому чтению! Многим из вас знакомо имя Ленины Ильиничны Беленькой, библиотековеда и «читателеведа», знатока литературы. В нашем издательстве выхо­дит книга Ленины Ильиничны «Дети — читатели художественной литературы: ти­пологические особенности чтения на разных этапах детства». Сегодня мы пред­ставляем вашему вниманию главу 2 этой монографии о «детском» типе читателя.

ГЛАВА 2.

ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЧТЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ДЕТСТВА

1. «Детский» тип читателя

Особенности социальной ситуации разви­тия и некоторые аспекты образа мира

Дети 7 и 8-9 лет составляют чрезвычайно свое­образную категорию читателей.

Первый период школьного детства (7 лет) ха­рактеризуется особым противоречием: несоответ­ствием между еще очень несовершенной техни­кой чтения и относительно высокими возможнос­тями восприятия и понимания литературного произведения. Умственная деятельность перво­классника при чтении на первых порах целиком направлена на преодоление трудностей овладе­ния текстом. Этот скачок от «слушателя» к «чита­телю» часто сопровождается как бы утратой неко­торых положительных читательских качеств, ярко проявляющихся у старших дошкольников. У пер­воклассника может вдруг исчезнуть непосред­ственность и живость эмоциональных реакций на книгу. Еще не выработанные умения и навыки чте­ния могут порой служить препятствием для восп­риятия и осмысления прочитанного. Но когда первоклассник оказывается в более привычной для него роли слушателя (при чтении вслух детям и рассказывании), становится очевидным, что не­которая затрудненность восприятия и понимания текста — это временное явление, исчезающее с развитием и закреплением навыков правильного, сознательного и беглого чтения.

Начинающие читать первоклассники, у кото­рых еще много общего с шестилетними дошколь­никами, и учащиеся 2-3-х классов существенно отличаются друг от друга. Однако общие особен­ности отношения к литературному произведе­нию, свойственные детям 7 и 8-9 лет, позволяют охарактеризовать этот возраст как своеобразный — «детский» — тип читательского развития школьника. Наиболее ярким воплощением этого возрастного типа являются дети 8-9 лет, овла­девшие техникой чтения. Особенности социаль­ной ситуации развития младшего школьника, в чем-то отличной, а в чем-то сходной с дошколь­ным периодом детства, определяют отношение к художественной литературе, присущее читателю детского типа.

Ведущая деятельность дошкольника — игра. В игре он познает свойства вещей и явлений, чело­веческие взаимоотношения и характеры. Из осо­бенностей игры как ведущей деятельности выте­кает и своеобразие отношения ребенка к книге. Как и в игре, дошкольник очень легко входит в воображаемые обстоятельства, предлагаемые в ли­тературном произведении. У него рано проявля­ются симпатии и антипатии по отношению к «хо­рошим» и «плохим» героям сказки, рассказа, сти­хотворения.

На протяжении дошкольного детства ребенок проходит длительный путь в развитии отношения к литературному произведению. А.В. Запорожец, который вместе с группой психологов исследовал особенности отношения к литературному произ­ведению, отмечает основные вехи восприятия книги дошкольником: содействие, соучастие, со­переживание. Отношение к книге трехлетнего ре­бенка проявляется в его внешних действиях; он буквально действует вместе с героем: «бежит» с Колобком по дорожке, «топает» по лесу вместе с охотником, слушая «Красную шапочку», «содей­ствует» с героем. Ребенок постарше «соучаству­ет» с героем: известно, как 4-5-летние дети пыта­ются порвать или исчеркать страницы с изобра­жением «плохих», «злых» героев.

«Движимый состраданием к герою, ребенок пытается непосред­ственно практически воздействовать на про­изведение искусства вместо того, чтобы пе­ренести свое отноше­ние на действитель­ность, в нем изобра­женную», — говорит А.В. Запорожец об осо­бенностях отношения к литературному произ­ведению у 4-5-летних дошкольников (32).

У детей старшего дошкольного возраста «со­действие», «соучастие» при восприятии художе­ственного произведения сменяется более высо­кой ступенью — сопереживанием. Дети 6-7 лет уже могут переживать в воображении. Эта спо­собность сопереживания является одной из су­щественных особенностей полноценного воспри­ятия искусства, и она формируется у ребенка уже в дошкольном возрасте. Сопереживание с лите­ратурным героем является важнейшим стимулом восприятия книги в старшем дошкольном и млад­шем школьном возрасте. У детей возникает свое, личностное отношение к героям и ситуациям кни­ги, которое помогает им воспринимать не только действия, но и мотивы действий, взаимоотноше­ния людей в процессе действия. Сопереживание помогает ребенку дать моральную оценку челове­ческих поступков.

Однако при всей плодотворности непосред­ственного эмоционального вживания в образ, дошкольник, как отмечают исследователи, обыч­но занимает позицию «внутри» изображаемых обстоятельств, а не вне их. Всепоглощающая эмоциональность дошкольника, проявляющаяся при восприятии литературного произведения, его неумение вырваться из-под влияния художест­венного произведения, стать вне изображаемых событий связаны с еще недостаточным осознани­ем действительности.

С 7 лет учение становится ведущей деятель­ностью ребенка, и он постепенно поднимается на иную ступень познания мира и в социальном, и в психологическом плане. У детей 8 и 9 лет, второй и третий год обучающихся в школе, возникают но­вые социальные связи, иное отношение к людям и явлениям, меняется и отношение к литературно­му произведению. Этот возрастной период детства психологи называют «порой первона­чального накопления» (Н.С. Лейтес). Освоение действительности в этом возрасте происходит в своеобразной форме: как накопление, узнавание и запоминание самых различных фактов и явле­ний окружающего мира. Познавательные запро­сы детей очень широки и в то же время поверхно­стны и неустойчивы. Чрезвычайная широта вос­приимчивости, готовность к усвоению нового, удовольствие, радость от узнавания нового ха­рактерны для маленьких школьников. У детей это­го возраста еще нет потребности выйти за преде­лы знакомых им явлений. Нравственное, умствен­ное, эмоциональное обогащение личности ребенка происходит как обогащение его личного опыта в основном в сферах, ему знакомых. Изуче­ние познавательных запросов школьников не­больших городов показало, что дети 8-9 лет стре­мятся получить конкретные знания о каком-то уже известном им факте или явлении. Особый инте­рес в этом возрасте вызывает происхождение и устройство окружающих ребенка вещей и пред­метов, мир растений и животных, которые ему знакомы. «Из чего делают электричество?» (д.; 8 л.); «Как делают серу у спичек?» (м., 8 л.); «Поче­му птицы летают, а люди нет?» (м., 9 л.); «Где у змеи уши?» (м., 8 л.) и т.д. (42).

Отношение младшего школьника к познавае­мому лишено сомнений и сложностей; ему свой­ствен «веселый», «наивно-игровой» характер поз­нания (47). То новое, что ребенок узнает, он вос­принимает как непреложность, как данность. Это своеобразное освоение действительности связа­но с особенностями социальной ситуации разви­тия, в основных чертах сходной с дошкольным пе­риодом детства.

В собственно детском возрасте (до 10-11 лет) социальная ситуация развития характеризуется особой функцией общения: в системе отношений ребенка взрослый играет основную роль. По за­мечанию Л.С. Выготского, взрослый составляет для детей этого возраста «психологический центр любой ситуации». Активное освоение действи­тельности, взаимоотношения ребенка с внешней средой осуществляются через взрослого. Ребе­нок свободен поэтому и от мотивов непосред­ственной пользы; этим же объясняется и свобод­ный, неутилитарный характер познания действи­тельности.

Основные психические новообразования это­го периода детства касаются эмоциональной сферы, мышления и воображения, то есть психи­ческих свойств, которые лежат в основе восприя­тия художественной литературы у читателя любо­го возраста.

Повышенная эмоциональность окрашивает все стороны личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Психологи гово­рят об эмоциональном мышлении, эмоциональ­ности памяти детей этого возраста. Однако в эмо­циональной сфере ребенка 8-9 лет под влиянием новых жизненных условий происходят сдвиги, вызванные начинающимся ростом самосознания и более объективным отношением к действитель­ности. Ему, как и дошкольнику, свойственна эмо­циональная возбудимость, непосредственность внешних эмоциональных проявлений. Ребенок громко хохочет, читая смешную книжку, часто случается, что он возвращает библиотекарю грустную книгу, не желая ее читать. Но у него уже исчезает всепоглощающая эмоциональность, свойственная восприятию дошкольника; гамма его чувств и переживаний сложнее и богаче. Ма­ленький школьник уже может осознать свои эмо­циональные проявления. Эта особенность очень важна: именно она делает возможным более пра­вильное и глубокое отношение к литературному произведению.

Своеобразие эмоциональной сферы детей 8-9 лет тесно связано с особенностями мышле­ния. Мышление младших школьников отличается конкретностью и образностью. Широко известны слова К.Д. Ушинского, что ребенок «мыслит фор­мами, красками, звуками, ощущениями вообще». Однако в процессе обучения восьмилетние дети постепенно овладевают понятийным мышлени­ем: они уже способны к анализу, к обобщению. Но в мышлении младшего школьника в единстве представления и понятия господствующим явля­ется представление. Представления ребенка всегда эмоционально окрашены. Поэтому и обоб­щение его очень своеобразно: обобщаются более или менее существенные связи и отношения, но преимущественно «внешние», чувственные, наг­лядные. Ребенок обобщает в пределах конкретно­го образа, конкретной ситуации. Конкретность обобщения — важнейшая особенность психики ребенка, которая, наряду с особенностями эмо­циональной сферы, определяет специфику вос­приятия книги у детей этого возраста. В способ­ности детей 8-9 лет к своеобразному «эмоцио­нально-образному» обобщению — пусть прими­тивному, нерасчлененному, первично целостному — есть нечто родственное образному «поэтичес­кому» мышлению. А.В. Луначарский говорил о способности, присущей только искусству, делать обобщение без абстракции. Именно такой тип обобщения — обобщение без абстракции — свойствен маленькому школьнику.

В воображении 8-9-летних читателей также происходят существенные изменения. У детей этого возраста, обладающих известным жизнен­ным опытом, воссоздающее воображение стано­вится более точным, а фантазия (творческое во­ображение) более глубокой по своему содержа­нию. Эмоциональность особенно влияет на процесс воображения, определяет его «силу» и «слабость». С одной стороны, эмоциональность, живость воображения ребенка иногда помогает восприятию художественного образа даже в тех случаях, когда у детей нет достаточного опыта представлений. С другой стороны, отсутствие достаточно широкого круга представлений может помешать ребенку правильно воспринять книгу в тех случаях, когда образная система произведе­ния построена на представлениях, чуждых читате­лю, недоступных ему. Но сам процесс воссозда­ния образа по его словесному описанию у детей этого возраста не может вызвать особых труднос­тей. Для маленького школьника на первых порах еще характерно свойственное дошкольнику отно­шение к слову, которое А.А. Потебня определил особым термином «слово-стекло». Дети этого возраста, воспринимая слово, отчетливо сознают его предметное содержание, которое как бы не­посредственно «просвечивает» через само слово. Для них слово еще не оторвано от его чувственно­го содержания, еще непосредственно связано с представлением.

Дети младшего возраста, познавая мир, видят окружающее крупно и в то же время подробно, более детализированно, насыщенно, чем подрос­ток или взрослый. Эта насыщенность, уплотнен­ность детского времени, детского существования выражается и в том, что в какой-то незначитель­ной для взрослого детали, «несущественном» эпизоде ребенок открывает неожиданную для се­бя глубину, емкость. Часто деталь или эпизод пе­рерастает в восприятии ребенка в явление или событие огромной, исключительной важности, и эта особенность его образа мира существенно проявляется в отношении к художественной лите­ратуре.

Тип отношения к литературе

Социальные и психологические особенности этого периода детства создают особый тип отно­шения к художественной литературе, который можно обозначить как своеобразное синкретное, «наивно-эстетическое» отношение. Прекрасное и безобразное, комическое и трагическое — «смешное и страшное» привлекает и волнует ма­ленького читателя в книге. Драматизм ситуации, поэтичная деталь, комизм положения, игра сло­вом, живой диалог действующих лиц — все это вызывает у детей яркую, в основе своей эстети­ческую реакцию.

8-9-летние читатели не только небезразличны к художественным качествам произведения, но и выделяют, отмечают их. В отличие от дошкольни­ков, отношение которых к книге проявляется, как правило, только во внешних эмоциональных реакциях (ми­мике, улыбке, жестах, воскли­цаниях), они могут — правда, еще наивно и неосознанно — выразить словом свое отноше­ние к произведению. Все свои многообразные переживания прочитанного они чаще всего выражают одним словом — «нравится».

«Нравится» — это универ­сальный «критерий» отношения ребенка 8-9 лет к прочитанному, свойственный именно данному возрасту. 10-11-летние дети чрезвычайно редко употребляют слово «нравит­ся» в том универсальном значении, в каком его используют 7-9-летние. Четвероклассникам «нравится» обычно то, что соответствует их мо­ральным понятиям и вызывает одобрительное от­ношение; десятилетние дети свое эстетическое отношение к книге словом обычно не выражают. За наивным и непосредственным «нравится» от­крывается глубоко своеобразный мир эстетичес­ких оценок и отношений маленького читателя. В любом художественном произведении, независи­мо от жанра и творческой манеры писателя, ма­ленькие школьники всегда выделяют определен­ные эстетические качества. Эти качества посто­янны, они обусловливают отношение ребенка к литературному произведению, поэтому их можно назвать категориями эстетического сознания де­тей этого возраста, хотя они неадекватны катего­риям эстетики. Это своеобразно воспринимае­мые детьми прекрасное, героическое, комичес­кое и веселое.

Что больше всего радует ребенка в книге, что для него является прекрасным? Обычно счита­ют, что самые сильные переживания у читателей этого возраста вызывают быстрая смена действий и яркость, исключительность события. Однако проведенные исследования убеждают в другом. Маленький читатель, как правило, оце­нивает литературное произведение не с точки зрения необычности событий и поступков, в нем изображенных. Его, в отличие от читателей дру­гих возрастных типов, еще не захватывает эмо­ционально неизведанное, исключительное, то, чего он не знает. Прекрасное в литературном произведении переживается читателем 8-9 лет как «поэтическая прелесть факта». У 8-9-летнего читателя самые сильные впечатления остав­ляют такие детали, ситуации, поступки героев, которые открывают знакомый ему предмет или явление в более глубоком, ярком, неожиданном и вырази­тельном ракурсе — поэтичес­ки. В книге он больше всего ценит явления или факты, ко­торые вызывают радость узна­вания: знакомого — в необыч­ном и необычного — в знако­мом и обыденном. Они поэтически углубляют и уточ­няют его представления об ок­ружающем. Поэтическая пре­лесть факта ощущается ребенком как прекрасное во всей ткани произведения: и в от­дельной конкретной детали, и в сюжете, и в пос­тупках и характерах героев. Это — основной, пусть еще не осознанный самим ребенком, кри­терий отношения к книге в этом возрасте.

В отношении читателя детского типа к литера­турному произведению своеобразно переплета­ются нравственные и эстетические критерии. Простым и четким этическим понятиям детей (зло должно погибнуть, а добро — победить) близки книги, в которых торжествует истина, добро, справедливость. Поэтому они всегда особенно ценят «хороший конец» рассказа или сказки. О 8-9-летнем читателе можно сказать то же, что го­ворит К.И. Чуковский о дошкольнике: в понима­нии ребенка счастье — это норма бытия, и оттого трагический конец всякого рассказа и сказки ка­жется ему противоестественным. Но если у до­школьников нравственная красота есть красота эстетическая («хороший» герой — обязательно «красивый»), то у школьников 8-9 лет эстетичес­кие и моральные представления находятся в го­раздо более сложной взаимосвязи. Моральные представления теряют категоричность, прямоли­нейность, присущие дошкольнику, окрашиваются все более сложными и разнообразными чувства­ми (симпатия, гордость, тревога, осуждение, снисхождение и т.д.). Это отчетливо проявляется в отношении детей к геро­ическому. Чувствуя глуб­же, чем дошкольники, от­тенки героического пове­дения персонажей, дети уже могут, преодолев свое неприятие грустно­го, печального, почув­ствовать красоту и значи­тельность трагического конца, если он не наруша­ет общего жизнеутверж­дающего смысла произведения.

Так, героическая смерть Мальчиша, который не выдал военную тайну, воспринимается деть­ми как гибель во имя победы, как преодоление трагического, победа добра над злом, жизни над смертью. Они чувствуют жизнеутверждающий смысл этой сказки Гайдара, и, не умея выразить сложные чувства, переживания, вызванные сказ­кой, они почти всегда называют как особенно понравившееся место конец сказки, причем ста­раются воспроизвести его буквально, расска­зать наизусть.

Веселое и комическое («смешное») занимает особое место в отношении к литературному про­изведению читателей детского типа. «Смешно!» — высшая степень оценки книги у детей 8-9 лет.

Смех — это особое выражение формирующе­гося эстетического отношения ребенка к действительности. В смехе детей, в эмоциональ­ных реакциях на прочитанное можно увидеть раз­ные проявления, различные грани их «чувства смешного». Прежде всего это способность прос­то посмеяться, просто порадоваться, читая книгу, — способность, вызванная эмоциональной воз­будимостью, оптимистическим мироощущением, «радостью бытия». Глубокий исследователь дет­ского чтения Т.А. Григорьева писала: «Ребенок смеется не только оттого, что находит нечто несо­образное, нарушающее обычное, что лежит в ос­нове комизма, но и от общего, свойственного ему жизнерадостного настроения, от непосредствен­ного ощущения жизни, от свежести и яркости сво­их ощущений. <...> Чем меньше ребенок, тем большее значение имеет для него именно эле­мент веселого, а не комического, для восприятия которого у него еще нет достаточно широкого кругозора и опыта» (22, с. 8).

В смехе детей, естественно, проявляется их отношение к собственно комическому («смешно­му») в литературном произведении. Маленьких читателей всегда смешат комические положе­ния, в которые попадают герои, при этом они не­редко воспринимают лишь внешний комизм по­ложений, не вникая в сложные ситуации книги. Дети испытывают удовольствие и от комического в манере поведения или внешнем облике героев, от яркой конкретной комической детали — быто­вой, языковой или портретной. «Смешно, как он чихал», «нос лапкой почесал», «как он смотрел, как пишут пером на бумаге» (Киплинг «Рики-Тики-Тави»), Но комическое в мотивах поведения в мыслях литературных героев — своих сверстни­ков — 8-9-летние дети воспринимают, как прави­ло, совершенно серьезно. Наивная детскость рассуждений маленьких героев комична для чи­тателя более старшего возраста, который уже может наслаждаться «смешной» непосредствен­ностью детской психики.

Однако в смехе детей выражается не только их восприятие комического — «смешного». В смехе ребенка часто проявляется его наслажде­ние художественными достоинствами книги. Смехом выражают дети радость, которую испы­тывают от ритма и от понравившейся рифмы («Смешно, — говорит восьмилетняя девочка: — “Эта книжечка моя про моря и про маяк”, склад­но очень!»); от звукописи (смеются и повторяют, читая: «Акомар-то з-злит-ся, з-злится...»); от не­ожиданно раскрывшейся перед ними метафо­ричности образа.

Дети смеются, наслаждаясь юмористической игрой словом. Интересно было наблюдать, нап­ример, как живо реагировали восьмилетние дети, слушая такую фразу из сказки Чапека «Дашень­ка»: «Когда Дашенька взяла, как говорится, ноги в руки (по правде сказать, конечно, ног в руки она не брала, а только засучила рукава, — вернее, она и рукавов не засучила, а просто, как говорят, поп­левала на ладони — поймите меня правильно, она и не плевала)...».

Любовь к перевертышу, характерная для дош­кольников, у 8-9-летнего читателя углубляется: младшие школьники уже различают буквальный смысл и переносное значение слова и радуются своему пониманию. «Вот смешно, — говорит де­вятилетняя девочка, читая сказку Андерсена, — “Принц ушел в свое королевство и крепко захлоп­нул за собой дверь”. Королевство — это же много городов, как же можно дверь захлопнуть!». «Разве аист может болтать по-египетски?» — улыбается другая читательница. Девочка понимает, что это шутка, и ей приятно, что она ее почувствовала.

Улыбка ребенка, его радостный смех нередко становятся, как и слово «нравится», средством выражения положительных эстетических оценок читателя. Конечно, развитое чувство комического всегда включает моральную оценку действий или поступков персонажей. И смех 8-9-летнего чита­теля часто выражает одобрение или осуждение, но не столь прямолинейно, как иногда представ­ляется взрослым. В его смехе скрывается и неж­ность к героям, и радость от их удач, и грусть от невзгод, и многое другое, что ребенок не может вы­разить словом, но тем не менее ощущает как нечто эстетически ценное.

Своеобразие отноше­ния к художественной ли­тературе у читателя дет­ского типа проявляется особенно существенно в его понимании идейного содержания литературно­го произведения. Если заставить детей 8-9 лет формулировать «самое главное» в книге, «основ­ную мысль», «вывод», ответ всегда будет однозна­чен, схематичен. Сделать отвлеченный вывод — вне конкретного образа — менее всего способен 8-9-летний читатель. Однако дети этого возраста способны к своеобразному, относительно глубо­кому, многозначному пониманию доступных им литературных произведений. Для выражения сво­их чувств и мыслей читатели всегда пользуются образами произведения.

Когда на вопрос: «Почему тебе понравилась Дюймовочка?» — восьмилетие дети отвечают: «Потому что была она ласковой девочкой и жале­ла всех животных... Потому что маленькая Дюй­мовочка спасла ласточку... Потому что она в цве­точке распустилась... Она солнышко любила...» — они выражают сущность образа: Дюймовочка са­моотверженна и образ ее на редкость поэтичен.

Дети не могут сформулировать свое понима­ние идейного смысла, сделать вывод вне конк­ретного образа. Однако это не значит, что они неспособны понять идейный смысл книги. Мы можем говорить об особом понимании идейного смысла произведения у читателей 8-9 лет — «эмоциональном понимании». В эмоционально-образном обобщении заключено особое «преи­мущество» эстетического восприятия ребенка. Восприятие доступного ему художественного образа протекает как бы по тем же законам, по которым создается сам художественный образ. Вот где нужно искать причины глубокого проник­новения в художественный образ, которое часто удивляет взрослого. Эмоционально-образное обобщение читателей детского типа может быть близко к пониманию сознательному, сформули­рованному, абстрагированному от художествен­ного образа. Собственно, на такое обобщение и рассчитано художественное произведение в той мере, в какой его цель — «воспитание чувств». Понятия на основе этих чувств могут сформиро­ваться позднее.

Можно говорить об особом воспитательном воздействии художественной литературы на чи­тателя этого возраста. Оно связано с тем особым отношением детей 8-9 лет к книге, которое иног­да ошибочно называют «наивно-реалистичес­ким». Отношение читателей детского типа к лите­ратурному произведению своеобразно сочетает в себе черты отношения к литературе, свойствен­ные как дошкольникам, так и читателям типа, пе­реходного от детского к подростковому.

С одной стороны, уже вступает в свои права критерий наивно-реалистический — критерий «правдоподобия» («как по правде», «похоже на правду»), а с другой — еще не исчезла способ­ность «вжиться» в образ, ощущать реальное су­ществование полюбившегося героя, даже фан­тастического. Недаром излюбленный жанр детей этого возраста — книги, которые они сами назы­вают «приключениями». Не сказка в чистом виде, а, пожалуй, литературная сказка, где поэтично пе­реплетаются детские представления о мечте и действительности, о фантастике и реальности, — детское мироощущение, представление ребенка о себе самом в окружающем его мире.

«Как хочется, чтобы он был!» — вот отношение ребенка этого возраста к литературному герою. Это двойственное отношение ребенка к героям и ситуациям и определяет специфику воспита­тельного воздействия книги на маленького чита­теля. Если маленький читатель как бы знает и не знает, реальны или нет события и герои, то лите­ратурное произведение вызывает у него гораздо более устойчивые чувства и настроения, стиму­лирует более серьезные действия, нежели у чи­тателя, который твердо знает о нереальности изображаемого.

Воздействие книги на читателей детского типа проявляется, безусловно, и как сила примера, но оно никогда не сказывается сразу на их поведе­нии, поступках; это воздействие гораздо более сложно и опосредованно действительностью. «Искусство, — писал Л.С. Выготский, — никогда прямо не порождает из себя того или иного прак­тического действия, оно только приуготовляет ор­ганизм к этому действию» (19, с. 325). Эмоцио­нально верно воспринятая книга вызывает у ре­бенка устойчивое эмоциональное отношение, которое помогает ему прояснить для себя и осоз­нать нравственные переживания, возникающие у него при чтении. Эта органическая слитность эс­тетического и нравственного переживания обога­щает и духовно развивает личность ребенка.

Пути овладения художественным образом литературного произведения

Широкий диапазон эстетических оценок, свойственный читателю детского типа, «поэти­ческая прелесть факта» определяют способы, пу­ти, которыми идет ребенок, овладевая идейно-художественным содержанием книги. Маленький читатель всегда невольно выделяет в литератур­ном произведении конкретную деталь, эпизод, отдельный поступок героя. И от этих художест­венных компонентов произведения — детали, эпизода, поступка — уже идет к более глубокому восприятию ситуации, характера и произведения в целом.

Когда ребенок передает свои впечатления от прочитанного или непроизвольно выражает свои переживания во время чтения книги вслух, он всегда выделяет в сюжете какой-то эпизод, собы­тие. Это может быть и не один, а несколько эпизо­дов, несколько событий, но обычно они не связа­ны одно с другим, переданы разрозненно, фраг­ментарно.

Такое выделение отдельной ситуации, отдель­ного эпизода из общей взаимосвязи событий и ситуаций сюжета не означает, что 8-9-летний чи­татель не способен к связному усвоению содер­жания. Стоит только попросить его рассказать то, что прочитал, и он сразу стремится связно изло­жить содержание. Но «поэтическая прелесть фак­та» — конкретного эпизода, события — оказывает на маленького читателя более сильное эстетичес­кое воздействие.

Какие же эпизоды в сюжете выступают для де­тей на первый план, вызывают наиболее сильные эстетические переживания? Им особенно «нра­вятся» события, привлекающие комизмом поло­жений или просто веселым, радостным, мажор­ным звучанием.

«Мне особенно понравилось, как Карлсон был на дне рождения Малыша. Почему? Потому что он весь измазался в креме»; «Понравилось, как они с Пятачком шли в лесу, и Винни-Пух песенки пел...». При этом ребенок всегда выделяет эпизоды, за­хватившие его динамикой действия. Особая эмо­циональность, повышенная моторика маленьких читателей сказывается в том, что они невольно делают еще более живыми и действенными эпи­зоды, ситуации книги. «Как они дрались, мангусты эти! Ух ты! Змея-то в бревнах шевелилась, не ви­дать ничего было! Они ее за хвост! За хвост! Они как кусались!..» — оживленно рассказывает вось­милетний мальчуган, прочитавший рассказ Жит­кова «Мангусты».

Особенно сильные переживания вызывают драматические эпизоды, одновременно впечат­ляющие ребенка знакомыми, близкими ему, конк­ретными деталями («Мне про стойкого оловянно­го солдатика понравилось. Как его из окна выбро­сили, и он упал вниз головой. Винтовка даже в землю воткнулась...»).

Интересно, что читатели этого возраста часто проявляют положительное эмоциональное отношение к таким ситуациям и эпизодам сюжета, ко­торые вызывают у них резко отрицательную эти­ческую оценку. Так, в сказке Андерсена «Огниво» восьмилетнему Жене «больше всего понрави­лось, как солдат отрубил ведьме голову». Но в бе­седе выяснилось, что ему вовсе не нравится сам поступок солдата, наоборот: «Солдат мне не пон­равился, потому что он убил ведьму, а она ему все дала». И на возражения других детей: «А ты зна­ешь, что ведьмы всегда бывают злые?», «Она бы убила его...», — он упрямо отвечал: «Ну и что же! А эта была добрая. Мне жалко ее!» Совершенно очевидно, что его захватил драматизм положе­ния. Другой читатель рассказывает, что в «Сказке о рыбаке и рыбке» Пушкина ему «очень понрави­лось, как старуха старика выгоняла, и в дверях стража подбежала, топорами чуть не зарубила...». Но когда удивленный экспериментатор спросил: «Почему же так понравилось это место, может быть, старику так и надо, или смешно об этом рас­сказывается?» Мальчик разочарованно и обижен­но отвечает: «Ну да, смешно! Ничего смешного нет. Она противная была, жадина! И старика жал­ко!» И подумав, объясняет: «Ну... понравилось — и все. Интересно, значит».

У 10-летних читателей мы не наблюдаем тако­го несовпадения непосредственного эмоцио­нального отношения и моральной оценки, какое проявляется у восьми-, девятилетнего ребенка.

Эти наши наблюдения подтверждаются и данны­ми исследования Л.Н. Родиной, которая показа­ла, что десятилетние дети словесно всегда оце­нивают поступки персонажей с моральной точки зрения, как «плохие» или «хорошие», и лишь в иг­ре-драматизации невольно обнаруживают свое иное эмоциональное отношение к герою, нежели в словесной оценке (69).

Положительное эмоциональное отношение 8-9-летнего читателя к ситуации или поступкам героя, не совпадающее с его этической оценкой, это всегда отношение эстетическое, вызванное художественностью произведения. И оно харак­терно именно для этого возраста.

Эпизоды и ситуации, которые выделяет в сю­жете читатель детского типа, для него всегда эс­тетически значимы. Это для него существенные узлы сюжета, хотя взрослому человеку они могут показаться случайными, разрозненными, незна­чительными. Через восприятие этих эпизодов и ситуаций читатель идет к более глубокому пони­манию взаимоотношений персонажей, характе­ров героев — сюжета в целом.

Ощущение поэтической прелести факта как универсально прекрасного проявляется в особом отношении читателя к наглядной конкретной де­тали. Можно привести десятки примеров, подтвер­ждающих, как хорошо дети чувствуют и запомина­ют любую конкретную, зримую деталь в литера­турном произведении. Часто, передавая свои впечатления о прочитанном, маленькие читатели пропускают в своем рассказе существенные мо­менты содержания, но никогда не забывают, ка­залось бы, не существенную для фабулы деталь.

При исследовании восприятия детьми сказок Андерсена мы часто сталкивались с этим. Расска­зывая, как Дюймовочка жила осенью, дети почти никогда не забывали сказать, что листок, под ко­торым жила Дюймовочка, «свернулся в трубочку»: «Осень настала. Ее лопух пожелтел и свернулся в трубочку. Ей очень холодно было». «Она жила пло­хо, холодно. Листок, на котором она жила, свер­нулся в трубочку». Читатель пропустил очень су­щественную подробность: Дюймовочка жила под листом, а не на нем, но что этот листок свернулся в трубочку, он запомнил.

Еще Н.А. Рубцова в своем исследовании «Ка­кие элементы литературного произведения выде­ляются детьми» пришла к выводу, что «отдельная деталь, воспроизведенная читателем в этом воз­расте, есть деталь, которая для него характеризу­ет индивидуальные особенности произведения, а не служит только внешним моментом для узнава­ния» (71, с. 16).

Как показало наше исследование, конкретная художественная деталь в рассказе, стихотворе­нии, сказке обладает для ребенка особой вырази­тельностью, особой силой эстетического воздей­ствия. Художественная деталь понимается здесь как термин в его самом широком значении: это и простейшие виды тропов (эпитет, сравнение), и бытовая деталь, и деталь, характеризующая внешний облик персонажа, манеру его поведе­ния, его внутренний мир.

Дети воспринимают эпитет особенно эмоци­онально в тех случаях, когда художник использу­ет его осторожно и скупо. Ребенок равнодушно проходит мимо «излишества», обилия цветовых деталей в книге. Но одна такая деталь становит­ся в его восприятии по-особому выразительной и надолго окрашивает все впечатление от про­читанной книги. 8-9-летние дети, читавшие сказку Л. Толстого «Три медведя» «давно» (два-три года назад), на вопрос, помнят ли они, какая чашечка была у Мишутки, всегда отвечают радо­стно: «Синенькая!» В этой синенькой Мишуткиной чашечке — для них большая эстетическая радость.

Дети этого возраста не приемлют никакой опи­сательности в повествовании. Им еще трудно, например, на основе только словесного описания воссоздать картину природы. Но если пейзаж дан в деталях, эмоционально связанных с пережива­ниями героев, маленький читатель всегда запом­нит его.

От выразительной детали ребенок подходит к более глубокому восприятию образа героя. Так, большая шапка Филипка, героя рассказал. Толс­того, сразу делает его облик живым, обаятель­ным, близким ребенку («Филипок взял шапку и хо­тел тоже идти...»; «...Стал искать шапку, своей не нашел, взял старую отцовскую и пошел в школу»; «...В сенцах снял шапку и отворил дверь»; «...Фи­липок ухватился за шапку и ничего не говорил»). Эта единственная, очень конкретная и одновре­менно емкая деталь помогает детям не только представить себе внешний облик Филипка, но и войти в мир его переживаний, почувствовать ха­рактер. «Филипок был храбрый и очень смешной. У него была большая шапка. Он как грибок в ней был» (д., 8 л.).

Передавая свои впечатления от прочитанного, читатели детского типа часто выделяют отдель­ные, не связанные между собой поступки героев как основное и нечто самодовлеющее. Это отме­чают многие психологи в своих исследованиях. На то, что связи между событиями и поступками героев воздействуют на детей младшего возрас­та менее сильно, чем наглядные особенности поступков и событий, указывала О.И. Никифорова (58, с. 181).

Эта особенность восприятия накладывает от­печаток и на отношение к герою, на оценку его. Она проявляется, в частности, в отношении ма­ленького читателя к «главному герою». Дети, рас­сказывая, что им больше всего понравилось или запомнилось в книге, могут вообще не упомянуть о главном герое. Очень часто их куда больше привлекают действия и поступки «неглавных», эпизодических персонажей. Однако нужно уметь объективно оценивать возможности читателя этого возраста. Нередко то, что нам, с нашими привычными представлениями, кажется «недос­татком», слабостью маленького читателя, может при умелом руководстве обернуться сильной сто­роной его восприятия. Не только образ главного героя определяет идейно-художественное богат­ство произведения. На читателя — будь то ребе­нок или взрослый — эстетически воздействует не «основная мысль» и «основные черты» героев, а произведение во всей его художественной мно­гогранности, взаимосвязи образов. Дети с тру­дом могут сформулировать «основные черты» ха­рактера героя.

«Почему вам нравится Жилин (герой повести Л. Толстого “Кавказский пленник?”)» — спраши­вает экспериментатор. И девятилетние читатели отвечают: «Он убежал от татар, не побоялся!», «Он не захотел унижаться и деньги платить, он убе­жал...», «А мне он нравится, потому что он игруш­ки делал Дине», «Он все умел чинить... Ружье ему привезут — починит. И даже часы хозяину», «Он убежал и Костылин. Костылин ноги в кровь стер, ему больно, он не идет. А Жилин тоже ноги натер, ему тоже больно, а он все-таки идет». Как видим, дети не могут дать характеристику образа Жили­на, но в типичном для их возраста эмоционально-образном обобщении передают такие поступки героя, в которых раскрывается сущность и обая­ние его характера.

Младшие школьники гораздо острее воспри­нимают поступки и действия, чем мотивы действия. Мотивы поведения героя затушевыва­ются обычно ярким, все затмевающим поступ­ком. Очевидно, из-за этого в практике руковод­ства детским чтением утвердилось мнение, что 8-9-летним детям недоступно восприятие внут­реннего мира персонажа и потому от них можно требовать лишь правильной моральной оценки действий, поступков и поведения героя. Действи­тельно, детям нетрудно дать такую оценку. Прав­да, она может расходиться с их собственным эмо­циональным отношением к тому же персонажу. Ребенок очень хорошо чувствует, что хочет услы­шать от него взрослый собеседник, и рассуждает так, как «нужно» педагогу. Между тем целый ряд психологических исследований, в частности ин­тересная работа Т.В. Рубцовой, свидетельствует о том, что дети младшего возраста способны к по­ниманию мотивов поведения героя, к проникно­вению в его внутренний мир и часто сами прояв­ляют интерес к раскрытию психологии литератур­ного персонажа (73).

Но, несомненно, восприятие внутреннего ми­ра литературного героя у младших школьников, особенно 8 и 9-летних, своеобразно. Способ­ность ребенка к проникновению в мир героя по­тенциальна, она может и не проявиться у малень­кого читателя. Проявление ее зависит прежде всего от самого художественного произведения, от того, как раскрывает автор мотивы поведения, причины переживаний, ситуации, в которых действуют герои.

Легко увидеть, что читателям детского типа свойственна определенная фрагментарность восприятия. Они выделяют в книге конкретный эпизод, поступок, деталь. «Поэтическая прелесть факта», понимаемая ребенком своеобразно, оп­ределяет его отношение ко всему произведению.

Но правомерно ли в таком случае говорить об эстетическом восприятии литературного произ­ведения? Ведь эстетическое восприятие произ­ведения искусства непременно предполагает це­лостность восприятия. Можем ли мы утверждать, что художественное произведение воздействует на ребенка эстетически целостно, если в его восприятии книги нередко выпадает какая-то су­щественная часть сюжета, отдельная конкретная деталь выделяется как нечто основное, мотивы поведения героя затушевываются каким-то од­ним поступком?

И все же маленький читатель способен при оп­ределенном руководстве к эстетически целостно­му восприятию литературного произведения. Возможности для этого кроются в специфике ли­тературного художественного образа и в особен­ностях эмоциональной сферы ребенка.

Известно, что специфика художественного об­раза литературы как искусства слова заключается не в наглядности, не в изобразительности, а в вы­разительности, в передаче впечатлений, произ­водимых предметом, если понимать под впечат­лением совокупность вызываемых предметом мыслей, чувств, настроений и ассоциаций. Разу­меется, в книгах для детей не может, вернее, не должно быть образов не наглядных, не конкрет­ных. Но подлинно художественный образ детской книги, как и книги для взрослых, всегда несет в себе огромный заряд выразительности, впечат­ляющей силы, которую создает вся художествен­ная ткань произведения. Эта выразительность эмоционально воздействует на ребенка, создает у него определенное настроение, часто еще не осознанное, но тем не менее очень сильное. Ре­бенок часто поражает взрослых своим эмоцио­нально верным восприятием прочитанного. Он может не совсем точно уловить главную мысль произведения, характеры героев окажутся для него нераскрытыми в той степени, которая нужна для глубокого — «как у взрослого» — восприятия книги, но, если он почувствует настроение пове­ствования, у него может возникнуть верный эмо­циональный настрой, определяющий своеобраз­ное, пусть в чем-то ограниченное, недостаточно осознанное и все же эмоционально точное про­никновение в образ.

Эмоциональная целостность отличает воспри­ятие читателей детского типа. Парадоксально, но именно эта еще недостаточно развитая способ­ность к анализу, нерасчлененность, слитность мышления и эмоции — то есть, казалось бы, сла­бые, недостаточно еще развитые стороны психи­ки 8-9-летнего ребенка — является основой сво­еобразного, но эстетически целостного восприя­тия литературного произведения.

Вспомним Федьку, ученика Л. Толстого, о ко­тором он рассказывает в статье «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?». Федька, сочиняя, всегда предлагал такие детали («подробности», как говорит Толстой), которые помогали ярче ощутить «общее чувство повести». Толстой гово­рит о замечательном художественном чувстве — чувстве эстетической целостности, которым Федька «был проникнут» (80, с. 304-306).

Эстетическая целостность овладения художе­ственным образом у читателя детского типа свя­зана с его эмоциональной целостностью. Эмоци­ональная целостность при своеобразном «дета­лизированном» восприятии читателя выражается в его способности почувствовать настроение, об­щий эмоциональный настрой произведения че­рез деталь, эпизод, поступок героя. Важно, чтобы это чувство ребенка, вызванное деталью, эпизо­дом, поступком, шло в русле общего эмоцио­нального настроя книги или настроений, связан­ных с конкретным образом героя, но это уже це­ликом зависит от художественного мастерства писателя.

Рассмотренные выше особенности отношения к художественной литературе и пути овладения художественным образом литературного произ­ведения, свойственные читателям детского типа, позволяют сделать следующие выводы.

При сохранении непосредственного эмоцио­нального отношения к отображаемому, при свое­образии обобщения — обобщения в конкретном образе, которое окрашивает весь процесс восп­риятия, — для 8-9-летнего читателя характерно уже более «отчужденное» отношение к литера­турному произведению по сравнению с дош­кольником. Он уже способен встать над ситуаци­ями и характерами в художественном произве­дении. В связи с этим у него появляется возможность более мотивированного, а значит — и более глубокого оценочного отношения к отоб­ражаемому.

Понимание идейного содержания литератур­ного произведения у 8-9-летнего читателя всегда связано с конкретным художественным образом произведения; оно обычно не формулируется ре­бенком, но выражается в эмоциональном отно­шении к конкретному образу и в стремлении чита­теля мотивировать это отношение.

У детей этого возраста, несомненно, сущест­вует эстетическое отношение не только к факти­ческому содержанию, но и к форме его выраже­ния. Характерно, что часто при отрицательной этической оценке ситуации или героя у ребенка возникает положительная оценка художествен­ного образа, вызванная эстетическим пережи­ванием.

8-9-летние дети не только чувствуют художе­ственные качества произведения, но и выделяют их. В противоположность более младшим и бо­лее старшим читателям они выражают в слове («нравится»), правда еще очень наивно и неосоз­нанно, свое эстетическое отношение к идейно-художественным элементам литературного про­изведения.

Для читателей детского типа на первый план выступают определенные эстетические качест­ва произведения, которые являются ведущими в процессе эстетического восприятия. Это и та­кие «универсальные» эстетические качества — «категории» детского эстетического сознания, — как своеобразно выделяемые ребенком прекрасное, героическое, комическое и весе­лое в детской книге, и более конкретные — та­кие художественные компоненты произведе­ния, как эпизод, конкретная деталь, поступок героя, от восприятия которых он идет к более глубокому проникновению в образ героя и про­изведение в целом.