Тихомирова И. Воспитательный потенциал литературной классики / И. Тихомирова // Школьная библиотека. – 2010. – № 2. – С. 32-37.
Шесть-семь лет занятий классической литературой сообщают уму такое благородство, такое изящество, силу и красоту, которых не достичь никакими иными средствами.
Анатоль Франс
В 2009 году в Москве начал выходить журнал «ЛитГид» с подзаголовком «О хороших книгах». В нем помещены материалы интервью с достойными людьми, которых нельзя упрекнуть в дурном литературном вкусе. Разговор шел о книгах, оставивших глубокий след в их сердце и памяти. Беседа велась с писателями, режиссерами, актерами, учеными, деятелями кино, политиками.
Среди их были Армен Джигарханян, Николай Дроздов, Валерий Золотухин, Карен Шахназаров и другие.
Одним из вопросов, обращенных к ним, был такой: «Какая любимая книга Вашего детства?»
Назовем несколько книг, наиболее часто упоминаемых в ответах.
На первом месте — сказки А. Пушкина, за ними следуют сказки Р. Киплинга, П. Бажова, «Тысяча и одна ночь», «Аленький цветочек», русские народные сказки, «Маленький принц» А. де Сент-Экзюпери, «Приключения Незнайки» Н. Носова.
За сказками идут произведения А. Гайдара, Дж. Родари, «Отверженные» В. Гюго, «Алиса в стране чудес», «Питер Пэн», «Три мушкетера» и еще много других. Все названные читателями книги принадлежат к детской классике, среди них нет ни одной случайной, выпавшей из ряда признанных образцов литературы для детей.
Хотя можно заранее предположить, что читали эти люди в детстве не только классику. Наверняка были среди них и «книги серии чепухи». Но запомнились и вошли в ранг любимых только классические. Напрашивается вывод: именно лучшие художественные произведения, прочитанные в детстве, оставляют неизгладимый след в душе и памяти человека на всю жизнь, благотворно влияют на внутренний мир читателя, читаются и перечитываются неоднократно в течение жизни. Становится понятным, почему именно классическая литература испокон веков используется педагогами и родителями в качестве воспитательного материала, способного учить, не уча, действовать надушу ребенка, стимулировать мысль и чувство. Примером может служить книга «Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми» известного педагога конца XIX века, редактора журналов «Детское чтение» и «Воспитание и обучение», Виктора Петровича Острогорского.
Он показал, что на произведениях классиков ребенок приучается «честно мыслить и чувствовать сам, исходя из честных мыслей и чувств лучших людей родины».
Говоря о воспитательном значении классики для детей, Острогорский предупреждал о бесполезности выискивания в произведениях голой морали. Он полагал: «Морали эти, как бы явно и просто они ни выражались, легко ускользают из детской памяти, в которой остается один, поразивший воображение, образ».
Вот почему на первом месте оказывается русская классическая литература — образец мышления в образах.
И еще одно соображение руководило им, когда он предлагал читать великие произведения. Понимая воспитание как «подготовление» к исполнению деятельности для блага людей, которое он назвал «жизнью недаром», Острогорский считал необходимым давать детям нечто прочное, основательное, что никогда не стареет и научает читателя уважать высшие стремления человеческого духа. Такими как раз и являются произведения, созданные творчеством классиков. «Мы не знаем ни одного человека, — говорил он, — которого испортило бы в детстве чтение классических писателей, но зато скольких укрепило оно для жизни, показав впереди цели благородные, скольких отвратило от пороков среды!»
Осознание великого значения лучших литературных творений для развития детей и юношества, для подготовки их к жизни не ушло в прошлое.
В своей Нобелевской лекции Александр Исаевич Солженицын утверждал: «Единственный заменитель не прожитого нами опыта — литература». Она способна пережитое писателем делать достоянием читателя и тем самым умножать его жизненный опыт. Подтверждает это и признанный философ искусства Юрий Лотман в своей книге «Воспитание души». «Искусство, — говорит он, — не “летом вкусный лимонад”, а возможность пережить непережитое, возможность приобрести опыт там, где нет опыта».
Он назвал литературу второй действительностью. Характерной особенностью этой действительности является то, что она пропущена сквозь призму сознания художника, одухотворена его собственной мыслью, в ней присутствует душа художника, помогающая читателю вглядеться и в собственную душу, обратить глаза внутрь самого себя.
Дети находятся в том возрасте, когда за плечами большинства нет еще годов собственных испытаний и исканий, нет собственного понимания человеческих судеб и характеров людей. Не имеющие жизненного опыта дети не различают подлинных ценностей ни в реальной жизни, ни в литературе.
За образец для подражания они могут выбрать «гламурненькое», а великое — не замечать.
Все упирается в воспитание человека, в его очеловечивание. Но на пути к этому на неокрепшие юные души ныне обрушилось тиражированное псевдоискусство под названием «массовая культура», среди которой немало антикультуры. Книжные прилавки заполонили разного рода ужастики, триллеры, книги про ведьм, мутантов, колдунов. Их иногда сравнивают с незапрещенным сильно действующим наркотиком, потребляемым миллионами. Не имея иммунитета против воздействия такого «искусства», юное поколение дегуманизируется, теряет способность воспринимать подлинные художественные ценности, а вместе с этим — отличать добро от зла. Традиционный репертуар детского чтения вытесняется произведениями деструктивного направления, не ведущими ребенка к жизни, а уводящими от нее. Такое чтение сопровождается падением культуры чтения. Читательского развития даже у читающих детей в этом случае не происходит: оно начинает буксовать или двигаться вспять. Ребенок теряет способность видеть в книге опосредованный образами учебник жизни, что ведет к отрицанию роли искусства в гуманизации подрастающего поколения.
Иммунитет вырабатывается в процессе приобщения к подлинной литературе с ранних лет. Она всегда гуманна и пронизана духом человечности.
Нравственные ценности, распыленные в тысячах литературных произведений, открывают читателям правду о мире, о взаимоотношениях людей, о внутренней жизни человека. Читатель видит, как себя ведут герои в определенных жизненных ситуациях, что получается в результате их действий, и делают выводы, которые закрепляются в их «памяти сердца». Вызывая у читателя ассоциации, художественное произведение мобилизует его опыт, направляет взор внутрь самого себя.
Огромное значение в деле влияния художественного произведения на внутренний мир читателя имеет катарсис — сильная эмоциональная реакция на прочитанное, граничащая с потрясением.
Вспомним реакцию Гете на произведение Шекспира: «Первая же страница Шекспира, которую я прочитал, покорила меня на всю жизнь, а одолев его первую вещь, я стоял как слепорожденный, которому чудотворная рука вдруг даровала зрение». Уместно при этом заметить, что Гете родился через 133 года после смерти Шекспира, в другой стране и в другую эпоху. А глаза на себя и окружающую жизнь ему раскрыл Шекспир.
Говоря о катарсисе, надо разделить мнение В.А. Левидова, автора книги «Художественная классика как средство духовного возрождения» (1996), который сказал: «Состояние катарсиса воспитуемых при воздействии на них художественного произведения — высший результат и высшая оценка творческого труда педагога» (с. 114). В качестве подтверждающего примера он привел отрывок из воспоминаний В. Короленко о своем учителе Авдееве, который прочитал на уроке «Два помещика» из «Записок охотника» Тургенева, прочитал так, что с этого дня художественная литература перестала быть в глазах учеников только развлечением, а стала увлекательным и серьезным делом.
Авдеев сумел зажечь и раздуть душевные эмоции в яркое пламя. Все, что он читал, говорил и делал, приобретало в глазах учеников особенное значение. Зажечь и раздуть эти душевные эмоции в яркое пламя, опираясь на конкретность искусства слова, и есть главная установка руководителя чтением в разговоре с детьми о художественном произведении. «С чувства должно идти восприятие искусства, через него оно должно идти, без него оно невозможно», — писал выдающийся психолог Б.М. Теплов.
Но воздействие великих произведений не совершается само собой. Оно осуществляется лишь при готовности человека к сотворчеству, к сопереживанию, к эмоциональному вовлечению в жизнь литературных героев и в те нравственные проблемы, которые они решают. Главное здесь — проникновение в глубинные мотивы поведения персонажа (человека), понимание тех пружин, которые предопределяют его действия. Если истины в науке даются в готовом виде, то истины искусства, открывающие истины жизни, индуктируются в самом читателе.
В этом отношении показательно высказывание историка В.О. Ключевского о влиянии на него и его друзей романа «Евгений Онегин». «Мы впервые учились, — говорил он, — наблюдать и понимать житейские явления, формулировать свои неясные чувства, разбираться в беспорядочных порывах и стремлениях. Это был для нас первый житейский учебник, который мы робкою рукой начинали листать, доучивая свои школьные учебники; он послужил нам “дрожащим, гибельным мостком”, по которому мы переходили через кипучий темный поток, отделявший наши школьные уроки от первых житейских опытов»[1].
Вопрос о чтении художественных произведений как «житейских учебников», как этики в действии методист И.Н. Тимофеева назвала «вопросом вопросов»: «Если, — говорила она, — подрастающее поколение не видит в книге учебника жизни, то это свидетельствует о базовой эстетической неразвитости, которая ведет к фактическому отрицанию культурной миссии литературы как важнейшего средства самоусовершенствования человека»[2].
В совершении ребенком жизненных открытий в художественном произведении огромное значение имеет помощь взрослого. Будь то учитель, родитель или библиотекарь. Сама практика воспитания средствами искусства слова — тоже искусство. Психолог в области эмоций В.П. Симонов обратил внимание на два обстоятельства деятельности воспитания, которые сохраняют черты сходства с творчеством художника.
Первое: Воспитание, как и искусство, призвано воздействовать на подсознание и сверхсознание. Подлинная воспитанность предполагает не одно лишь знание норм, не соблюдение принятых в обществе правил, а невозможность нарушения принципов, ставших внутренним регулятором действий и поступков.
Второе: Необходимо различать «технологию воспитания», более или менее универсальную (свод правил), и воспитание как творчество, ориентированное на каждого конкретного воспитанника. Интуиция, неожиданный «ход», единственный в данном случае прием, всегда должны быть в арсенале подлинно талантливого воспитания. Именно на базе и с помощью механизмов имитационного поведения осуществляется та интериоризация социальных норм, которая превращает эти внешние по своему происхождению нормы во внутренние регуляторы поведения, именующиеся совестью, чувством долга, зовом сердца и т.п.
О других педагогических задачах, имеющих также двойственный характер, говорил психолог А.Н. Леонтьев. Первую, способную регулировать поведение читателя, управлять жизненными процессами, он назвал «личностным смыслом», под которым понимал значение, которое открывает сам читатель в произведении для себя самого, для своего собственного поведения и осмысления жизни[3].
Вторая задача — выражение открытого личностного смысла в общении с другим человеком.
Установлено: чем сильнее затронуло произведение эмоции читателя, чем больше он открыл в нем для себя, тем больше потребность поделиться с другими своим открытием, оставить запись в дневнике, откликнуться отзывом о прочитанном.
«Душа, — пишет известный психолог и философ В.П. Зинченко, — выявляется во взаимоотношениях между людьми. Чтобы такое произошло, необходим совершенно особый тип общения, в котором нет места самоутверждению партнеров. У них должна быть выработана доминанта (пристальное внимание) на лицо другого человека. Следствием такого общения является сочувственное понимание, проникающее до глубины души»[4].
Поставленные учеными задачи — своего рода теоретические вехи для практического использования в работе с детьми, касающейся чтения художественной литературы. Названные теоретические положения чрезвычайно важны для педагогики воспитания и более всего для направленности диалога взрослого с ребенком. Не разговоры о нравственности, а эмоциональное вовлечение аудитории в проблемные ситуации персонажей художественных произведений, открытие личностных смыслов, собственное отношение к словам и действиям литературных героев, к тем проблемам, которыми они озабочены, закладывает в подсознание читателя нравственные принципы, берущие начало в библейских истоках.
Целостную систему воспитания чтением, вытекающую из самой природы художественной литературы и ее восприятия, способную исцелить человека «экологически чистым искусством», очертил в недавнем прошлом петербургский ученый В.А. Левидов в упомянутой книге «Художественная классика как средство духовного возрождения». За свой проект он получил авторское право и стал одним из победителей конкурса 1992-1993 гг. по гуманитарным наукам фонда «Культурная инициатива». В.А. Левидов уверовал в уникальную силу художественной литературы, способной влиять на нравственные убеждения людей, силу более мощную по сравнению с любыми другими рациональными и дидактическими методами.
В решении проблемы воспитания средствами художественной литературы он наметил ряд связанных между собой педагогических задач и действий. Перечислим некоторые из них применительно к детскому чтению.
1. Отобрать произведения детской художественной классики с учетом возрастных потребностей детей и их жизненного опыта.
2. В отобранных произведениях выделить те ситуации, с какими или подобными им, может встретиться или уже встречался ребенок в реальной жизни. Вскрыть воспитательный потенциал этих ситуаций. Продумать, какие законы душевной жизни сконцентрированы в них. Определить тематический ракурс (модуль), наиболее значимый и актуальный для нынешних детей, сквозь призму которого и будут рассматриваться выбранные ситуации.
3. Путем продуманных вопросов вовлекать читателя в жизненные ситуации, изображенные в книге, опираясь при этом на его личностное отношение к проблемам, какими озабочены герои произведения.
4. Предложить читателю изложить свое отношение к ситуации и привести по возможности аналогичные примеры из жизни и искусства.
5. С помощью вопросов побудить читателя высказать свои соображения, почему произошла ситуация, почему каждый из героев вел себя именно так, а не иначе, одинаковыми ли мотивами они руководствовались, как это сказалось или могло сказаться на других людях.
6. Проиграть разбираемую ситуацию мысленно или в виде ролевой игры, с тем чтобы читатель мог представить себя на месте персонажей и действовать с их позиции.
7. Начинать такого рода работу с самого раннего возраста, когда ребенок наиболее активно впитывает и осваивает нравственный опыт.
8. Учить языку искусства; воспитывать вкус к настоящей литературе; формировать иммунитет к низкопробным книгам.
Проблематика великого произведения многогранна, разом ее не охватить. Поэтому для обсуждения с детьми педагогу нужно выделить одну или две ситуации из произведения, наиболее значимые для ребенка данного возраста. Можно брать для этого небольшое произведение, например, рассказ или сказку. Вместе с ситуациями определяется нравственный аспект их рассмотрения, актуальный для данной аудитории в данное время. Такими аспектами могут быть дилеммы: добро и зло, правда и ложь, гуманность и бесчеловечность, толерантность и нетерпимость, искушение и его преодоление, верность и предательство, милосердие и жестокость и многие другие, от решения которых зависит жизнь каждого человека, личный успех и общественное признание. Тот или иной аспект, диктуемый содержанием произведения и потребностями читателей, надо заранее определить. Он и ляжет в основу вопросов для обсуждения, придаст разговору цельность, глубину, обусловит эмоциональную включенность читателя в текст, в детальное рассмотрение в человеке явного и скрытого, подлинного и мнимого. Если говорить о младшем школьном возрасте, то поразительно актуальны сегодня рассказы «Белый пудель» А.И. Куприна, «Дети подземелья» В.Г. Короленко, «Максимка» К.М. Станюковича, «Детство Темы» Н.Г. Гарина-Михайловского, рассказы Д.Н. Мамина-Сибиряка и многие другие рассказы русских классиков. Произведения XIX века говорят нынешним детям о милосердии, любви, человеческом достоинстве, единении детей и взрослых и о многих других нравственных ценностях, которые вечны.
В.А. Левидов считал, что одна книга, какой бы талантливой она ни была, не воспитает в читателе нравственных убеждений. Для выработки «динамического стереотипа» в образе мыслей и установок нужна подборка книг определенной направленности и художественного совершенства. Здесь на помощь читателю должна прийти рекомендательная библиография. Из последних изданий, в которых сделана подборка книг по тематическому признаку, можно назвать пособие И.Н. Тимофеевой «Дети. Время. Книга» (2009), Т.И. Михалевой «Современный подросток в современном мире» (2007), М. Костюхиной «Детская литература о проблемах детства» (2003).
Во всех этих книгах освещен круг типичных проблем детской жизни, отраженных в произведениях детских писателей. Подборку книг определенной тематики и нравственной направленности можно найти и в серийных изданиях. Так, издательство Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации, издающее фундаментальную научную литературу, принялось за издание серии содержательных и в то же время увлекательных книг для детей «Люблю свое Отечество». Сюда вошел роман Инны Гофф «Юноша с перчаткой», сказка Вениамина Каверина «Летающий мальчик», роман Радия Погодина «Я догоню вас на небесах» и другие. Все они ненавязчиво поучительны и написаны великолепным русским языком. А звучание русского слова — сильнее гимна и флага влияет на чувство Родины.
В чем же особенность разработайного В.А. Левидовым способа, чем он отличается от многих других методик работы с книгой? Тем, что он изначально нацелен на воспитание, на развитие в читателе человечности. В поле зрения ученого не текст литературного произведения сам по себе, которым можно манипулировать, а жизнь, люди, изображенные в книге.
В.А. Левидов исходит из аксиомы: литература — это образное отражение действительности. Это судьбы людей, это жизненные обстоятельства, в которых они находятся, это действительность с ее противоречиями и сложностью человеческих взаимоотношений, это тонкость и глубина психологии персонажей, это творчество писателя, требующее ответного творчества читателя. В персонажах автор системы видел живых людей и интерпретировал их поведение, как будто бы речь идет о реально существующих людях, проявляющих себя в тех или иных жизненных ситуациях. Его разговор с читателем имел двоякую цель. С одной стороны — помочь читателю углубиться во внутренний мир человека, в мотивы его поведения в конкретных жизненных ситуациях, представить себя на его месте и осознать свои собственные возможности, с другой стороны — вникнуть в природу литературного произведения как искусства слова. Уча читателя проникать в жизнь, изображенную в книге, соотносить ее с реальностью, сопереживать, пробуждать самосознание, вооружать пониманием людей, В.А. Левидов одновременно учил читать художественное произведение. Вглядываясь в жизнь персонажей, проникая в их внутренний мир, а через них — и во внутренний мир самого читателя, он искал ответы на вопросы, которые волнуют каждого: что такое жизнь, что такое счастье, какие бывают люди, что хорошо, что дурно, что есть зло и что — добро. В каждом персонаже он отрывает уникальное и в то же время касающееся всех. В открытии этой диалектики через сопереживание судеб людей, изображенных в книге, он видит зерно творчества читателя, ведущее к духовно-нравственному возвышению его как личности. В.А. Левидов преднамеренно заглушал прямую авторскую «подсказку» читателю. Личный взгляд писателя он передоверял языку искусства, полагая, что готовая мораль не заставит мысль читателя напряженно работать. Чем сильнее читатель поддается иллюзии, что он сам решает вопросы, сам делает выводы, которые напрашиваются во время чтения или после него, сам определяет свое отношение к персонажам, тем ярче его эмоции, его реакция на добро и зло.
Закономерно поставить вопрос, почему же нынешние школьники, особенно подростки, на дух не переносят классики. Еще в 70-е годы прошлого века, когда тенденция снижения у школьников интереса к литературной классике уже заметно проявила себя, я попыталась своим исследованием «Русская классическая литература и современный читатель-подросток»[5] ответить на этот вопрос. Опрос компетентных экспертов (библиотекарей и учителей-словесников) дал обширный материал для размышлений о существующем положении дела.
В общей пестроте собранных суждений можно было условно выделить три взаимозависимых направления, соответственно относящихся:
1. К объекту восприятия — русской классической литературе.
2. К воспринимающему субъекту — подростку.
3. К существующей системе руководства чтением в библиотеке и в школе.
По мнению одних, классическая литература устарела по тематике и по сюжетам. Другие указывали на трудность ее восприятия современными детьми. Третьи видели преграду в существующей системе преподавания литературы.
Были среди опрошенных и те, кто увидел причину отторжения подростков от классики в психологии возраста. Подростки жаждут динамичного сюжета, остроты действий героев, чему не всегда может удовлетворить классическое произведение.
Подростки заявляли: произведения классиков скучны и неинтересны, они не увлекают, в них много описаний. Вторая причина — развитие формального интеллекта, которое активно развивает у подростков школа. До интереса к внутреннему миру человека, чем сильна классика, подросток еще не дорос.
И еще одно: у подростка утрачивается то свойство восприятия, которое присуще дошкольнику и младшему школьнику — активность воображения. Но больше всего в отсутствии интереса к великой литературе у школьников сами учителя и библиотекари обвиняли существующую систему руководства чтением, формализм в подходе к художественному произведению, отторгающий школьника от литературы.
Интересно заметить, что, изучая в наше время причину нежелания детей читать классические произведения, сотрудники Нижегородской областной детской библиотеки установили те же причины, какие были выявлены нами в 70-е годы.
Нынешние библиотекари почти дословно повторили высказывания своих коллег, произнесенные более 40 лет назад. Ни те, ни другие не использовали в своей работе тот феномен, который назван В.А. Левидовым «подстановкой».
«Подстановка» есть не что иное, как способность человеческого мышления к аналогиям. Как происходит процесс подстановки хорошо показано в повети М. Бременера «Толя-Трилли». Мальчик, приглашенный играть роль Трилли в фильме «Белый пудель», по мере проникновения в суть изображаемого образа обнаруживает, что он сегодняшний, спокойный и рассудительный, отстраненный от персонажа временем, при всем внешнем различии похож на того взбалмошного, капризного, эгоистичного Трилли. На место персонажа читатель-актер подставил самого себя, и увидел в нем не внешнее, а внутреннее сходство. Классическое произведение, соотнесенное с собственным объяснением конкретных жизненных явлений, оказывается способным ставить и решать вопросы, волнующие читателя сегодня.
Приметами подстановки в читательских суждениях становятся фразы: «Читала и узнавала себя», «И сейчас есть такие люди», «То, о чем думает герой, думаю и я» и т.п.
Развитие способности «подстановки» — важнейшего элемента восприятия искусства слова — должно стать составной частью руководства чтением детей, когда речь идет о классической литературе.
Задача библиотекаря-педагога — стимулировать ассоциативное мышление читателя, прививать ему навыки сопоставлений, давать толчок к внутренним аналогиям, помогать связывать прочитанное с жизненным опытом, с внутренним «Я», актуализировать и оживлять читательский багаж в разных жизненных ситуациях и в процессе восприятия литературных произведений. Все это и призвано обеспечить руководство чтением. От того, как будет выполнена эта задача — во многом зависит, какое место займет классическая литература в жизни школьника и в системе развития его как личности.
Подобно тому как профессионализм танцовщицы проверяется классической партией, так умением работать с классической литературой должно определяться педагогическое мастерство библиотекаря, его квалификация.
И.И. ТИХОМИРОВА, доцент Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств
1 Ключевский В.О. Евгений Онегин и его предки // Соч. в 8 т. М., 1956. Т. 7. С. 404.
2 Тимофеева И.Н. Дети. Время. Книга. М. 2009. С. 135.
3 Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Избранные психологические произведения. М. 1983. Т. 2. С. 232.
[7] Зинченко В.П. Размышление о душе и ее воспитании // Вопросы философии. 2002. № 2. С. 123.
[8] Актуальные проблемы чтения современных школьников. Труды ЛГИКа. T. 35. 1977. С. 19-35.