Гуткина Э. Лирическая поэзия : что в ней видят маленькие дети? / Э. Гуткина // Библиотека в школе. – 2013. – № 1. – С. 15-22.

Дата публикации: 22 июня 2022.

Лирическая поэзия: что в ней видят маленькие дети?

материал, посвящённый чтению лирической поэзии с детьми.

Материал, посвящённый чтению лирической поэзии с детьми, на первый взгляд - просто методика работы с читателями. Но на самом деле этот глубокий и непростой текст - нечто большее. Это возможность разобраться в том, каковы основы восприятия человеком такого сложного явления, как поэзия, и что требуется знать педагогу и библиотекарю, чтобы помочь детям вчитываться и вслушиваться в поэзию как в отражение человеческой души.

НЕ ПРОСТО ВЫСТАВКА

Человеку очень важно, чтобы его понимали. Какую благодарность ис­пытываем мы к людям, способным отозваться на самые тонкие, самые личные движения нашей души. Точно такой же, а быть может, ещё большей благодарностью отвечаем мы поэту, который не просто выразил смысл этих мгновений, а открыл для нас их непреходящую красоту.

Способность к постижению этой красоты человек обычно обретает в детстве. И чаще - благодаря кому-то из взрослых. Этим взрослым для детей 7-10 лет может оказаться и библио­текарь, если он знает, что же нужно делать для того, чтобы приобщить ребёнка к искусству по­стижения поэзии.

Многолетним опытом такой работы мне и хочется поделиться с читателями журнала. Она включает в себя два главных момента. Пер­вый - привлечение детей к чтению поэтических произведений.

Весьма эффективным средством для этого становится работа с выставкой «Путешествие в страну Поэзия». Она протекает в форме игры- конкурса на лучшего помощника издательства, которое собирается выпустить книгу стихов для детей этого возраста. Помощь - об этом сооб­щается в специальном плакате - состоит в том, что дети читают сборники стихов и отбирают из них наиболее понравившиеся им произведения.

Выставка представляет всё разнообразие детской поэзии. Она включает в себя шесть разделов:

1.   «И всё это - Родина наша,/ А Родину надо беречь...» (М. Исаковский) - гражданская ли­рика.

2.   «Я расту» (А. Барто) - детская лирика.

3.   «Чудная картина, как ты мне родна...» (А. Фет) - пейзажная лирика.

4.   «Весёлые стихи» - игровые и сатирические произведения.

5.   «Преданья старины глубокой...» ( А. Пуш­кин) - баллады и сказки в стихах.

6.   «Поезд стихов» (Д. Родари) - сборники стихов, включающих в себя детскую поэзию разных народов.

Каждая книга выставки снабжена вкладышем с вопросами и заданиями, который позволяет оценивать активность участников конкурса как читателей и иллюстраторов поэзии. «Изюминка» вкладыша - особый вопрос к каждому разделу, который даёт возможность ребёнку проявить свой читательский вкус: Какое стихотворение о Родине ты бы выучил наизусть перед полётом в космос? (1-й раздел); Какое стихотворение из этой книги ты хотел бы услышать в радиопере­даче «Стихи о природе»? (2-й раздел); С героем какого стихотворения ты хотел бы подружиться? (3-йраздел); Какое стихотворение ты прочёл бы царевне Несмеяне, чтобы её рассмешить? (4-й раздел); Какие строчки из этой книги тебе особенно запомнились? (5-й раздел); Какое стихотворение из этой книги ты бы прочёл своим родителям, чтобы доставить им удовольствие? (6-й раздел).

Дети начинают читать стихи с выставки, пото­му что хотят участвовать в конкурсе. Однако с те­чением времени их чтение становится всё более и более личностным. Большинство детей читает по 3-4 книги из тех разделов, которые их осо­бенно привлекают. Другие - обращаются только к одному, особенно важному для них разделу, но прочитывают из него все книги. Третьи - их очень мало, но всё же они есть - ухитряются прочесть всю выставку и даже спрашивают у библиотека­ря, нет ли у него ещё книг со стихами. Иногда участники конкурса усаживаются с поэтическими книгами в читальном зале, и тогда можно на­блюдать интереснейшие сценки - дети читают стихи друг другу, чуть ли не поют их дуэтом, переписывают на листочки.

Оптимальный срок работы с выставкой - полгода. Если больше, то дети теряют к ней интерес. Завершается работа торжественным закрытием конкурса, на котором раз­личного достоинства подарками по самым разным номинациям на­граждаются все его участники.

Закрытие проходит особенно хорошо, если на нём вы­ступает поэт, который не только читает свои стихи, но и обращается к детям с размышлениями о том, какое важное место в жиз­ни занимает поэзия.

Победителями конкурса становятся дети, которые не только активно выполняли конкурсные задания, но и уча­ствовали в работе читательского кружка. Его ведение представляет собой второй - не менее, а может быть, и более важный момент описываемой нами ра­боты.

Её цель - совершенствование у детей процесса восприятия лирики, т.е. произведений, в которых искусство поэзии проявляет себя с наибольшей полнотой. Эта цель может показаться искус­ственной в работе с детьми младшего школьного возраста. На самом деле это не так. Игра-конкурс показывает, что дети 7-10 лет отнюдь не равно­душны к лирическим произведениям - раздел пейзажной лирики, т.е. самый «лирический» из всех, в разных библиотеках стабильно зани­мает третье место по числу прочитанных книг. Кроме того, проведённое мною в развитие идей Л.И.Беленькой [5] исследование, позволяет говорить о том, что младшим школьникам свой­ственны характерные особенности и возмож­ности художественного восприятия лирических произведений [8]. Однако прежде чем перейти к ним, необходимо остановиться на том, что же такое лирическое произведение и художествен­ное восприятие лирики.

ВОСПРИЯТИЕ ЛИРИКИ

Принято считать, что в лирической поэзии от­ражаются самые разные движения души. Однако эстетика М.М.Бахтина [4, 145-147] позволяет говорить о том, что предметом лирического твор­чества становятся не любые, а особенно важные моменты внутренней жизни - моменты, когда недовольство собой и миром начинает преодо­леваться «верой, надеждой, любовью», которые в конечном счёте открывают человеку новые ориентиры деятельности. «Воспевание» лириком этих переживаний так преображает речь героя стихотворения, что каждая её частица - вплоть до звука! - приобретает эмоционально-эстетическую окраску[9, 69]. Благодаря этому лирическое стихотворение приобретает такое свойство, как повышенная художественная целостность. Она проявляется через специфические грани лириче­ского образа - его «словесную музыку», «картину стихотворения», лирический сюжет.

«Словесная музыка» [11, 5-7] служит воплощению противо­речивого настроения лириче­ского героя, которым сопро­вождается появление у него _: 7 нового духовного горизонта.

Возникает эта «музыка» благодаря ритмической организации лексического и интонационно-звукового слоёв речи. «Картина сти­хотворения» - это картина переживания лирического героя. Она включает в себя детали, т.е. эмоционально­пластическое описание пред­метов, связанных с этим пере­живанием. С помощью лирического сюжета автор поэтически воплощает очень ко­роткую, но всё же историю духовно значимого переживания. Каждый «эпизод» этой истории, каждый момент борьбы между «грустью» и «ра­достью» в душе лирического героя обретает художественную плоть в той или иной строке стихотворения. Наиболее важными - опорны­ми - элементами лирического сюжета служат строки, представляющие собой своего рода «за­вязку», «кульминацию» и «развязку». «Завязка», начало борьбы между «грустью» и «радостью», совпадает, в силу особенностей традиционного русского стиха, с первой строкой. Кульмина­ция - момент наибольшего напряжения этой борьбы - чаще всего приходится на строчку, которая располагается немного «позже» сере­дины стихотворения. Э.К.Розенов показывает, что кульминация тяготеет к точке «золотого сечения» в стихотворении, которую можно вычислить по формуле «количество строк в произведении, умноженное на специальное число 0,618» [14, 119-245]. В то же время куль­минационную строку вполне можно выделить и просто во время чтения и размышления над стихотворением, поскольку она обладает осо­бой выразительностью звучания или яркостью поэтического изображения.

Таким образом, предметом художественного, то есть адекватного восприятия в лирическом стихотворении становятся его «музыка», «карти­на» и лирический сюжет.

Что же такое художественное восприятие?

Эстетика М.М.Бахтина позволяет говорить о том, что этот процесс представляет собой диа­лог эстетического согласия между читателем и ав­тором [3, 492-500]. Суть диалога заключается в адекватном авторскому замыслу и в то же время индивидуализированном постижении прочитан­ного как эстетической ценности. Во время чтения такое постижение совершается в непосредствен­ной форме. Когда же произведение прочитано, то впечатление от него выражается различными способами. Наиболее известный их них - это эстетическое суждение, важным элементом которого служит анализ произведения. Однако чтение лирического стихотворения приводит к появлению в сознании читателя впечатления, которое отличается тем же главным свойством, что и само произведение, - повышенной худо­жественной целостностью. Такое впечатление наиболее органично выражается не через эсте­тическое суждение, а через «вторичный образ» [13, 333]. Его наиболее известные виды - это художественное чтение стихов, иллюстрации к ним, мелодии романсов. Создание таких об­разов требует, однако, наличия у читателя осо­бых способностей. Между тем существует ещё один вид вторичного образа, который позволяет любому читателю выразить своё впечатление от стихотворения. Его строительным материалом служит слово.

Словесные образы лирических стихов чаще всего встречаются в эссе, критических статьях, письмах литераторов друг к другу. Можно вы­делить три основных типа таких образов.

Первый - это образ-эпитет, характеризующий особенности словесной музыки стихотворения.

Замечательный образ такого типа создаёт С.Маршак к стихотворению А.Блока «Петро­градское небо мутилось дождём...» Оно посвя­щено отправке эшелонов с солдатами на фронты Первой мировой войны. Лирический герой сти­хотворения вместе с солдатами переживает как их скрытую тревогу перед неизвестностью, так и гордость защитников Отечества. В то же вре­мя он испытывает глубокую жалость при мысли о том, что война может оборвать тысячи молодых жизней. Смысл этого переживания, а также осо­бенности ритма, интонационного строя, лексики стихотворения приводит к тому, что С. Маршак называет его «суровым и простым, полным тор­жественности, военной строгости, сдержанной грусти» [10, 123-124].

Впечатление от «картины переживания» чи­татель выражает через образ-деталъ, представ­ляющий собой «иллюстрацию» к стихотворению, которая включает в себя как наиболее важные для читателя детали, так и адекватные дополне­ния к прочитанному. Например, И.Анненский выбирает из «Паруса» М.Лермонтова такие де­тали, как «парус», «спокойное море», «буря». Их синтез позволяет трактовать пространственный аспект стихотворения как изображения «паруса, зовущего бурю» [1, 350], то есть мятежно выги­бающегося под набирающим силу ветром. В сти­хотворении нет такой детали, но она полностью соответствует его эмоционально-эстетическим особенностям.

Третий тип словесного образа к лирическому произведению - это образ-строка. Такой образ возникает благодаря выбору читателем какого- либо фрагмента стихотворения в качестве осо­бенно значимого, и мотивации этого выбора. У наиболее чутких читателей - это завязка, кульминация или развязка либо близкие к ним строки. Так, А.Гачев пишет, что всё настроение стихотворения А. Пушкина « Красавица» заклю­чено для него в словах «Благоговея богомольно» [6, 175 ], то есть в предпоследней строке, пред­шествующей развязке и объединённой с ней синтаксической связью.

ДЕТИ ЧИТАЮТ СТИХИ

Вернёмся теперь к чтению лирической поэ­зии детьми. Исследование, которое я провела в развитие идей Л.И.Беленькой о возрастных особенностях художественного восприятия у детей [5], показало, что младшие школьники ведут с автором лирического произведения своеобразный диалог эстетического согласия, который органично завершается именно вто­ричным словесным образом [8]. Однако эти образы полноценны только в том случае, если в разговоре с детьми о стихах применяется «творческо-аналитический метод». Его осно­ву составляет работа над созданием такого словесного образа стихотворения, с помощью которого дети адекватно интерпретируют его эмоционально-эстетические особенности.

Эта работа идёт успешно, если соблюдается очерёдность её этапов. На первом ведущий даёт детям возможность через вторичный словесный образ, во-первых, выразить своё впечатление от стихотворения и, во-вторых, обозначить его противоречивую основу. Второй этап служит уточнению уже намеченного словесного образа. Здесь, помимо целостного постижения стихот­ворения, применяются в качестве подсобного средства отдельные элементы его анализа. Третий этап отводится для объединения уже найденных «частиц» словесного образа в различные вариан­ты целого.

Наиболее эффективный приём работы над словесным образом - проблемно­игровая ситуация, которая сти­мулирует эмоционально­интеллектуальную активность ребёнка. Суть такой ситуации состоит в воображаемом создании, то есть словес- ■ ном описании, тех изобра­зительных, музыкальных, чтецких образов, через которые можно передать «настроение стихотворе­ния». Такие ситуации дав­но применяются в работе с литературными произве­дениями [16], однако до сих пор не стали её необходимой основой при разговоре о про­читанном с младшими школь­никами. Кроме того, как будет показано ниже, формулировки таких ситуаций зачастую не обеспечивают их эффективности, поскольку способствуют разрушению у детей изначальной целостности восприятия лирики. Она сохраняется и разви­вается только тогда, когда дети решают пред­лагаемую проблему, создавая такой вторичный словесный образ, который характеризует как содержательные, так и формальные особен­ности стихотворения.

Для создания образа-эпитета, определяюще­го эмоционально-эстетическую окраску «музыки стихотворения», в нашей работе чаще всего ис­пользуется такая ситуация: «Представьте себе, что каждый из вас ведущий радиопередачи, в которой должно прозвучать это стихотворение. И вы хотите, чтобы перед чтением прозвучала музыка, передающая его настроение. Какую музыку вы бы подобрали?» Авторы некоторых программ используют аналогичные вопросы, не связывая, однако, музыку с «настроением сти­хотворения», в силу чего получают обеднённые ответы, характеризующие только самые общие особенности поэтического ритма. Другие пред­лагают детям просто выразить настроение героя или те чувства, которые вызвало у них самих стихотворение, - в результате неосмысленными оказываются особенности его звучания.

Для работы над образом-деталью, выра­жающим впечатление от картины пережи­вания, чаще всего применяется следующая ситуация: «Представьте себе, что каждый из вас художник, которому предложили сделать в книжке рисунок к этому стихотворению. Какой рисунок вы бы сделали, чтобы пере­дать его настроение?» Отвечая на широко применяемый в школе вопрос о том, как поэт нарисовал это или то, дети обычно просто пере­числяют детали поэтических описаний, опять- таки, как и в случае с «музыкой», не связывая их с переживаниями лирического героя. Предложенная выше формулировка побуждает участников работы отбирать такие детали и нахо­дить такие приёмы их ком­позиции, которые позволят выразить эмоционально­эстетическое впечатле­ние от прочитанного.

Создавать образ- строку, то есть образ развития лирического В переживания, помога­ет следующая ситуа­ция: «Пусть каждый из вас представит, что он будет читать это стихотворение на школьном утреннике. Какую строчку вы вы­делите голосом для того, чтобы показать - именно в ней наиболее отчётливо передаётся настроение стихот­ворения?» Этот приём, в отличие от других, также нацеленных на постижение лирического сюжета, подразумевает выделение его опорных элементов.

Почти все вышеописанные особенности ра­боты над видами словесного образа проявились во время разговора о стихотворении Г.Глушнёва «Грусть» [7, 124].

Папа сказал:

-   Покупаем щенка.

Мама сказала:

-   Не будем пока.

Купим Алёше Велосипед.

Я не захлопал в ладоши в ответ.

Буду кататься,

Но с этого дня Грусть

Ни-ког-да

Не покинет меня. Лишь иногда

На ковровой дорожке

Я поскулю И полаю немножко.

Лапу себе

Полижу язычком

И прокручусь перед мамой волчком.

В начале разговора ведущий предложил детям вообразить себя художниками и сделать такой «рисунок», который передавал бы настроение стихотворения. Откликом на это задание были весьма примитивные, лишённые эмоционально­эстетической окраски,словесные образы: «Я бы нарисовал мальчика и собаку», «Я бы нарисовала мальчика и щенка» и т.п. Чтобы усовершенство­вать их, необходимо было углубиться в стихо­творение, для чего был задан вопрос о музыке, которая может передать его настроение. Ответы детей на него были гораздо более выразитель­ными:

Музыка должна быть грустная. Потому что ему не купили собаку (несколько ответов).

Ведущий (далее В.).Грустная, конечно, но только ли грустная?

Д. Она чуть-чуть и радостная, потому что он всё-таки немножечко рад велосипеду.

Д. Она немножечко весёлая, когда он вертится перед мамой.

В. А как вы думаете, почему он прыгает, вер­тится волчком?

Д. Он хочет как бы сказать маме: «Ну, купи собаку, купи!»

В. Значит, в музыке звучат одновременно и грусть, и...

Д. Надежда!

Конечно, помимо приведённых ответов зву­чали и другие, в результате чего музыка, соответствующая настроению стихот­ворения, была интерпретирована как «и грустная, и радостная», .й «весёлая и печальная», «груст- j||| ная, но с надеждой» и др. Не было, однако, ничего сказано о её формальных особенно­стях, что заставило ведущего спросить детей, как будет звучать музыка для того, чтобы передать ту «грусть» и ту «радость», которую испытывает герой именно этого стихотворения. Она, по мнению участников рабо­ты, должна была быть там, где короткие строчки, «громкая, ЧЩ быстрая, прыгающая», а где длинные - «потише и помедлен- Ц нее». В результате такого диалога определение, данное «музыке сти­хотворения», характеризовало как её содержательные, так и формальные особенности.

Затем мы вернулись к «иллюстрациям», которые стали теперь значительно лучше. Са­мую удачную сделал Антон К.: «Я бы нарисовал, как мальчик сидит на ковре, около него валяется велосипед, игрушки, а он отвернулся, и где- то вдалеке щенок». Этот «рисунок» поражает тонкостью отбора деталей из стихотворения, творческими дополнениями, оригинальной ком­позицией, благодаря которым автору со всей полнотой удаётся передать поэтический смысл владеющего лирическим героем противоречи­вого переживания.

Обсудив «иллюстрации», перешли к лири­ческому сюжету. Был задан вопрос о строчках, в которых особенно отчётливо передаётся на­строение стихотворения. Большинство детей назвали строчки «Грусть/Никогда/Не покинет меня», и это был хороший ответ, поскольку точка «золотого сечения» в стихотворении, вычисляе­мая по вышеприведённой формуле, приходится на 12-ю строку «Не покинет меня». С нашей точ­ки зрения, однако, ни одна из названных детьми строк не может быть кульминацией лирического сюжета, поскольку в них превалирует «грусть». А вот 13-я строка «Лишь иногда...» с её напря­жённой «грустно-радостной» интонацией - это именно кульминация. Поэтому ведущий спросил детей, достаточно ли отчётливо звучит в строч­ках, которые они назвали, не только грусть, но и надежда на то, что щенок в доме всё-таки появится. Ответ был отрицательным, после чего мы перешли к поиску нужных строк. Теперь дети в разных вариантах выделяли строчки, начиная с «Лишь иногда...» и заканчивая «И прокручусь перед мамой волчком». Тогда был задан вопрос:

«Все ли эти строчки одинаковы по настрое­нию?» Его выяснение привело к тому, что строки «Лишь иногда/На ковровой дорожке» были при­знаны детьми - с помощью игры «холодно-горячо» - такими, в которых осо­бенно отчётливо звучат и огорчение мальчика, и робкая надежда на то, что у него всё- таки будет щенок.

Важным при­ёмом обучения детей созданию Ц словесных обра­зов служит ра­бота с «настоя­щими» детскими рисунками к тем лирическим сти- |V хотворениям, в художественной ткани которых осо­бенно существенную роль играет «картина переживания». Сделан­ные участниками конкурса иллюстрации обсуждаются. За­дача обсуждения заключается, конечно, не в том, чтобы оценить мастерство «художников», а в том, чтобы дети на доступном для них уровне анализировали графические свойства рисунков, используя при этом словесный образ стихотворе­ния. Методика этой работы опирается на схему, предложенную З.Н.Новлянской для обсуждения детских литературных этюдов [12].

Наиболее эффективно обсуждение протекает в процессе сопоставления разных по качеству рисунков. Для того чтобы такое сопоставление состоялось, рисунки детей сначала делятся на группы. В каждую входят работы, близкие друг другу по тем деталям стихотворения, которые в них отражаются, или по творческим дополнени­ям. Потом внутри каждой группы формируются пары или тройки, состоящие из более и менее удачных рисунков.

Обсуждение включает в себя три этапа.

В начале первого ведущий обычно спраши­вает у детей: «Понравился ли вам какой-нибудь из этих рисунков? А может быть, все понрави­лись? Или ни один? Почему?» Отвечая на эти вопросы, дети обычно мотивируют своё мнение с помощью упрощённого словесного образа стихотворения. Чаще всего это образ-картина, охватывающий лишь одну, близкую детям, «часть» настроения стихотворения и включаю­щий в себя только обозначения «предметов», о которых идёт речь.

Для того чтобы перевести обсуждение на более глубокий уровень, ведущий предлагает детям сопоставить рисунки по их эмоционально­эстетическим особенностям. Здесь используются вопросы типа: «Как вы думаете, на каком рисунке лучше передано настроение стихотворения? Поче­му? Какой из рисунков больше понравился бы ав­тору? Почему? На рисунках изображено как будто одно и то же. А есть ли среди них такой, который всё-таки отличается от остальных? И чем?»

Теперь дети в качестве лучших выбирают уже более удачные рисунки. Своё отношение к ним они мотивируют с помощью словесных образов, которые теперь уже включают в себя описание тех деталей стихотворения, которым соответству­ет или не соответствует рисунок.

Исходя из неполноты этих ответов, педагог предлагает детям сравнить уже не иллюстрации целиком, а их близкие по смыслу элементы. Локальность сравнения в этом случае позволяет детям достаточно легко выявить действительно удачные фрагменты иллюстраций и мотивировать свою оценку обращением к «полному» настрое­нию стихотворения или к той его части, которая выпала из их поля зрения. В конце обсуждения ведущий обычно подводит его итоги, обращая внимание детей на соответствие или несоот­ветствие рисунков настроению стихотворения, которое при этом вновь и вновь определяется через словесный образ.

Ярким примером такой работы было обсуж­дение рисунков к стихотворению А.Ахматовой «Памяти друга» [2, 213].

И в День Победы, нежный и туманный,

Когда заря, как зарево, красна, Вдовою у могилы безымянной Хлопочет запоздалая весна.

Она с колен подняться не спешит,

Дохнёт на почку и траву погладит,

И бабочку с плеча на землю ссадит,

И первый одуванчик распушит.

Музыка к нему была определена как «скорбно­нежная», «печально-ласковая» и др. Затем дети сделали к стихотворению иллюстрации. Наи­более интересно проходило обсуждение тех из них, которые были объединены творческим дополнением к «картине переживания» - рас­пускающимся деревом. Схематически все эти иллюстрации можно представить как принад­лежащие трём детям - Боре Т., Наташе М. и Оле П. Боря сделал упор на изображение могилы, дополнив его на заднем плане мало­заметным деревом. Его работа в наименьшей степени передавала эмоционально-эстетический настрой стихотворения. Работа Наташи была более удачной, потому что она, помимо могилы и прибавленного ею памятника, особым обра­зом нарисовала дерево. Самой же лучшей была работа Оли, которая сумела передать настрое­ние стихотворения только через изображение ранней весны. Вот как проходило обсуждение этих иллюстраций:

В. Какой рисунок из этих трёх понравился вам больше? И постарайтесь объяснить, почему.

Ира Б. Мне понравился рисунок Бори. На­чинается стихотворение, что День победы, и там нарисована могила, и что там находится какой- нибудь солдат.

Света К. А мне понравился рисунок Наташи. Там говорится о памятнике, и она его нарисовала, а вот у Оли рисунок мне не понравился.

Миша А. У неё какой-то туман’

Витя Б. А мне очень понравился Олин ри­сунок. Ведь день туманный - об этом говорится в стихотворении.

Выслушав эти ответы, лишь подспудно связанные как с анализом рисунка, так и со словесным образом стихотворения, ведущий предложил детям подумать о том, кому из «ху­дожников» лучше удалось передать настроение стихотворения. Теперь уже в качестве лучших выступали более удачные рисунки Оли и На­таши, а мнения детей мотивировались пусть неполными, но всё-таки выразительными сло­весными образами.

Витя Б. У Оли передано настроение - туман­ное такое. А у Бори - как будто иллюстрация к рассказу о солдате.

Вова Б. Мне кажется, что настроение выразила Оля. Там такое солнце не совсем яркое. Видно, что весна. Даже ничего, что там нет памятника. Там деревья стоят. Видно, что они совсем недавно покрылись листьями.

Лида А. У Наташи и у Бори тоже передано настроение. У Наташи видна запоздалая весна. Белые просветы похожи на девушку, как будто она стоит и смотрит на памятник. И на Борином рисунке запоздалая весна.

Односторонняя направленность этих ответов, т.е. их связь только с «нежной» модальностью стихотворения, привела к тому, что ведущий предложил детям сравнить близкие по смыслу элементы рисунков у Наташи и Оли, которые наиболее полно отвечали общему настрою сти­хотворения.

В. Вы говорили очень интересно, но всё-таки не заметили в рисунках некоторые важные вещи. Давайте подумаем вот о чём. На всех трёх иллю­страциях изображены деревья. Как вы думаете, какое дерево больше соответствует настроению стихотворения?

Этот вопрос помог детям на заключительном этапе анализа вспомнить уже не только про «неж­ность», но и про «скорбь» стихотворения:

Лида А. На рисунке Оли два дерева так скло­нили ветви - скорбно как будто. Мне кажется, что эти деревья больше всего подходят к сти­хотворению.

Вова Б. У Наташи здесь дерево не прямое. Кажется, что когда взорвалась бомба, она повре­дила его взрывной волной. А листики зелёные - нежное настроение.

Подобную работу можно вести и с про­фессиональными иллюстрациями к одному и тому же стихотворе­нию, принадлежащими разным художникам.

Очень интересно можно работать и с изобразитель­ными материалами, не имеющими прямого от­ношения к конкретному стихотворению. Так, де­тям нравится стихотворе­ние Саши Чёрного «Слон» I [15, 628], лирический герой которого, пожалев одиноко томящегося в зоопарке слона, приносит ему игрушечного сло­нёнка. Для того чтобы дети могли глубже проникнуть в это произведение, можно показать им иллюстрации к другим стихам и даже рассказам, на которых изображён слон, и спросить, какие из них подходят по настрое­нию к стихотворению и почему. Этот разговор обязательно приведёт к созданию детьми ярких и индивидуализированных словесных образов стихотворения.

Проникновению в тайны лирического произ­ведения способствует и собственное творчество детей. Прежде всего имеется в виду «учебное» творчество [12]. При этом речь идёт отнюдь не о сочинении стихов по заданию, которое представляется нецелесообразным, поскольку лирическое творчество требует особого, спон­танно возникающего состояния души. В роли учебного аналога такого творчества выступает написание лирических этюдов на заданные темы с последующим обсуждением. Это, на­пример, темы: «Мой самый радостный и/или самый грустный день», «Что для меня самое прекрасное в природе», «Как я первый раз по­шёл (поехал] куда-либо...», «Как я в первый раз подарил или получил подарок» и др. Эти темы пользуются большим успехом у детей, поскольку позволяют им поделиться значимыми для них и, к сожалению, мало кому из взрослых интересны­ми переживаниями. Среди этюдов, написанных на эти темы, попадаются работы, которые можно назвать по-настоящему лирическими, поскольку в них отражаются первые противоречивые пере­живания, связанные с духовным ростом детей. Однако уловить и выразить такие переживания непросто и для взрослого человека. Поэтому чаще в детских этюдах находят выражение «простые», но тоже очень важные для развития личности эмоции - радость, печаль, удивление, жалость, восхищение и др. Работа над такими этюдами, их написание и обсуждение, также служит освоению детьми средств лирической выразительности, что способствует их читатель­скому развитию.

Готовясь к обсуждению детских работ, веду­щий разбивает этюды на группы, объединён­ные своей «микротемой»: в одну группу входят, например, все этюды, в ко­торых речь идёт о первой поездке на море, в другую - о том, как Л, дети первый раз ходили в те- атр, и т.д. Внутри группы этюды объединяются по два или по три в зависимости от объёма. В каждую «двойку» или «тройку» входят работы разного качества - для того, чтобы их можно было сопо­ставлять.

Прочитав этюды, ведущий задаёт вопросы, которые побуж­дают детей выразить своё мнение прочитанном и обосновать его: «Какая работа вам особенно понравилась? А может быть, все понравились? Или ни одна не показалась интересной? Есть среди работ такая, которую вам захотелось прочитать своему другу из другого класса или родителям? Почему? Если бы издавался сборник лучших детских сочине­ний, какую из этих работ вы бы туда включили? Почему?» - и другие.

Дети на этом этапе обсуждения выбирают зачастую далеко не самые лучшие работы, мо­тивируя свой выбор близкой им темой. Поэтому на втором этапе задаются вопросы, привле­кающие внимание аудитории к эмоционально­эстетическим особенностям этюдов: «Хочется ли вам сделать иллюстрацию к какой-нибудь из этих работ? Почему? Какая из них вас больше волнует? Почему? Каждый из вас был в лесу. Сказано ли о нём в работе что-то новое для вас? Если человеку, который никогда не был в степи, прочитать эту работу, поверит он, что степь очень красивая, или нет? Отличается ли это описание лебедя от того, которое можно найти в учебнике, в энциклопедии? Если отличается, то чем? Как вам кажется, удалось автору данной работы передать читателям свои чувства? Как он это сделал?» Эти вопросы помогают детям выделить в качестве более удачных те работы, которые содержат в себе яркие художественные детали.

Наконец, третий этап обсуждения служит обычно «улучшению» какого-либо этюда, его устному «редактированию». Здесь ведущий задаёт детям вопросы типа: «Как вы думаете, можно ли сделать эту работу интереснее? Что для этого нужно добавить в неё? А может быть, что-то стоит убрать?» Также можно предложить детям, чтобы они как можно выразительнее рассказали о тех своих жизненных впечатле­ниях, которые связаны с «микротемой» одного из этюдов. В результате возникает коллек­тивный этюд, включающий в себя множество разнообразных деталей, объединённых тем настроением, которое было задано исходной работой.

Так, во время одного из обсуждений шёл разговор об этюдах Наташи С., Димы X., и Ан­дрюши 3. на тему «Мой самый радостный день». Наташа написала о том, как ей хорошо бывает в лесу; Дима - о новогодней ёлке; Андрюша - о первом школьном дне. В его работе не было ярких деталей: «Счастливый день - это когда я пошёл в первый класс. Мне понравилась Лилия Яновна. Мы все давали ей цветы. И мне очень понравилось».

Когда работы были прочитаны, ведущий попро­сил детей высказать своё мнение и мотивировать его. В роли лучшей попеременно оказывалась каждая из этих работ, причём свой выбор дети мотивировали преимущественно её содержанием. Тогда ведущий сказал: «Каждый из вас когда-то в первый раз пошёл в школу. Каждый ходил в лес и на Елку. А нашим авторам удалось сказать об этом ярко, волнующе?» Теперь уже дети обратили внимание на те детали в этюдах Наташи и Димы, которые имели эмоционально-эстетическую окраску. Тогда ведущий предложил, чтобы те, кто хочет, рассказали о своём первом дне в школе так, чтобы всем было интересно. Многие смогли найти для этого рассказа выразительные детали.

Саша Б. Все друг друга поздравляют. Когда ты не в школе, тебя зовут дошкольником. И многим это не нравится. А когда поступаешь в первый класс, то ты уже взрослый.

Ира Б. Даже если первого сентября плохая погода, то всё равно кажется, что все люди сме­ются и радуются, что первоклассники пошли в школу.

Оля П. Мы пришли первого сентября в шко­лу и учительнице дарили цветы, и их было так много, что они выпадали из рук учительницы, и она позвонила дочке и попросила помочь до­нести цветы.

Все эти дополнения послужили для Андрея 3. образцом, который позволил ему в дальнейшем создать более выразительные этюды.

Кружковая работа, как уже говорилось, про­ходит параллельно работе с выставкой. Однако она может продолжаться и после окончания по­следней, поскольку необычная форма разговора о стихах, их иллюстрирование, написание этюдов, обсуждение всего нарисованного и написанного вызывают у детей стойкий интерес к занятиям. Эта работа также должна чем-то завершиться, например выпуском альманаха, который в той или иной форме отразит читательскую индивидуаль­ность каждого ребёнка.

Некоторые дети захотят участвовать в работе такого кружка и на следующий год. Другие увле­кутся чем-то иным. Однако никто из них уже не забудет тех радостных минут общения с поэти­ческим словом, которые им довелось пережить в библиотеке.

ЛИТЕРАТУРА

1.Анненский И. Ф. Избранное. - М.: Правда, 1987.- 592с.

2.Ахматова А. А. Сочинения : В 2-х т. Т. 1. - М. : Правда, 1990. - 448с.

3.Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. - М. : Художественная литература, 1986.- 543 с.

4.Бахтин М. М. Эстетика словесного творче­ства. - М. : Искусство, 1979. - 424с.

5.Беленькая Л. И. Ребёнок и книга. О читателе восьми-девяти лет. - М. : Книга, 1969. - 167 с.

6.Гачев Г. Д. Содержательность художествен­ных форм: эпос, лирика, театр. - М.: Просвеще­ние, 1969. - 303 с.

7.Глушнев Г. 3. Грусть // Спросите меня] - М.: Детская литература, 1978.- 128с.

8. Гуткина Э. И. Дети и стихи. Методическое пособие. - М. : ВХЦТ, 2005. - 160 с.

9. Лотман Ю. М. Анализ поэтического текста. Структура стиха. Л. : Просвещение, 1972. - 271 с.

10.Маршак С. Я. Собрание сочинений: В 8 т. Т.7. Воспитание словом. - М. : Худож. литерату­ра, 1971.-639 с.

11.Махов А. Е. Musica literaria. Идея сло­весной музыки в европейской поэтике. - М. : INTRADA, 2005. - 224 с.

12.Новлянская 3. Н. Учебные творческие за­дания на уроках литературы в начальной школе // Психологическая наука и образование. - 1996. - №1.-С.46-52; №2.-С.61-67.

13.Потебня А. А. Эстетика и поэтика. - М. : Искусство, 1976. - 614 с.

14.Розенов. Э. К. Статьи о музыке. Избран­ное. - М. : Музыка. 1982. - 271 с.

15.Русская поэзия детям. Вступит, статья, составл., подгот. текста, библиограф, справки и примеч. Н. О. Путиловой. - Л. : Советский писатель, 1989. - 768 с.

16.Сандалова Э.Ф. Воспитание эмоциональ­ного восприятия в процессе обсуждения книг с учащимися 5-6 классов // Книги - детям. - М. : Дет. лит., 1972. - С. 80-94. •