Тихомирова И. Руководство чтением - ключевое звено педагогической деятельности школьного библиотекаря / И. Тихомирова // Школьная библиотека. - 2014. - № 11. - С. 54-60.

Дата публикации: 19 апреля 2024.

Руководство чтением — ключевое звено педагогической деятельности школьного библиотекаря *

И. И. ТИХОМИРОВА, доцент, Санкт-Петербург.

Нельзя ли у вас выклянчить еще одну книгу И. И. Тихо­мировой «Педагогическая деятельность школьного библиотекаря»? Она мне её подарила ещё на форуме и очень просила сказать своё мнение. Добрался я до неё только на январских праздниках, прочитал уже больше половины — ив полном восторге! Это же классика! Доб­ротнейшая, аргументированная вещь, её надо на все языки мира перевести. А уж на английский — в первую очередь. Критика позиций наших зарубежных коллег убедительная и вместе с тем уважительная. Вы Ираиде Ивановне это при случае скажите.

Из письма профессора Ю.Н. Столярова в РШБА

По вопросам приобретения книги обращайтесь в РШБА по телефону 8 (903) 615-90-36 и по электронной почте Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript..

Базовое понятие «Чтение» в этой модели трактуется как процесс извлечения из печатного текста информации. «Уметь читать, — пишет Наталья Николаевна, — это значит: 1) определять тему; 2) членить речевое сообщение; 3) определять главную мысль; 4) устанавливать логику смыслового сообщения; 5) определять общее содержание смыслового со­общения». Подобный подход к чтению заложен и в книге «Успешное чтение». В той и другой на переднем плане — работа с текстом, под кото­рым понимается последовательность слов и предложений на страницах книги. В той и другой ключевым словом является «понимание». Обра­зовательными целями ставятся освоение прие­мов эффективной работы с текстом; способов графической организации информации, подхо­дов к структурированию текста, формирование умений найти ключевые понятия, составить план. Все названные цели, как видим, носят су­губо рациональный характер, далекий от жиз­ненных интересов школьников.

Согласно психологическому словарю пони­мание — это способность постичь смысл и зна­чение чего-либо и достигнутый благодаря этому результат. Понимание не следует отождес­твлять со знаниями, поскольку возможно знание без понимания. Понимание — предмет науки герменевтики. Не вдаваясь в подробности этой науки, скажем лишь, опираясь на мнение Л. С. Выготского, что суть понимания заключает­ся в том, чтобы ориентироваться в пространстве текста. Понимание текста, по его рассуждению, подобно решению задачи в математике. Оно состоит в отборе правильных элементов ситуа­ции и в соединении их в том или ином соотно­шении, в придании каждому из них определен­ного веса и степени важности. Эту же мысль академик А.А. Леонтьев сформулировал так: по­нимание текста — это процесс перевода смыс­ла текста в любую форму его закрепления, сжа­тую или развернутую. Оно может быть выражено и графически, в цифровых и иных обозначениях. Как бы то ни было, понимание — это сугубо мыс­лительный процесс, направляемый вопросами. Более всего в понимании нуждаются деловые, учебные, инструктивные, научные и другие ин­формационно насыщенные тексты. Не случайно Н.Н. Сметанникова, объясняя подросткам — чи­тателям журнала «Крылья» — суть заданий на понимание текста статей журнала, упоминает компьютер. Это он потребовал исключительной внятности изложения, отчетливых формулиро­вок, железной аргументации, продуктивной ра­боты с большим объемом информации, графи­ками, схемами, таблицами, инструкциями.

Ведущую роль понимания текста в случае с научным или учебным текстом вряд ли можно оспаривать. Надо, очевидно, согласиться и со стремлением западных технологий добиться от читателей «правильного» понимания такого ро­да текстов, исключить разномыслие. Не вызы­вает возражения и результат, на который ориен­тирована западная модель, — функциональная грамотность, т.е. умение пользоваться печатны­ми текстами для бытовых, учебных и производ­ственных нужд. Этот прагматичный, сугубо де­ловой результат логично вытекает из всей кон­цепции понимания сущности чтения. На него и нацелена западная модель. Она хороша в каче­стве минимума общения с текстом, несущим информацию. Овладеть техникой чтения и пони­манием сути заложенного в текст сообщения крайне важно. Нет сомнения: этим минимумом должен овладеть каждый входящий в жизнь че­ловек, иначе он не сможет существовать в циви­лизованном обществе. Но если западную мо­дель рассматривать с позиции гуманитарной, общекультурной, духовной, то она явно не удов­летворяет этим требованиям. Настораживает присущий ей нравственный нигилизм, исключа­ющий ориентацию чтения на воспитание душев­ных качеств личности.

При анализе западных технологий руковод­ства чтением бросается в глаза игнорирование природы художественной литературы, которая не сводится к информации. Как известно, пони­мание в восприятии художественной литерату­ры не играет главной роли. Не им определяется влияние искусства слова и не оно регулирует внутренний мир и поведение читателя. Вот что говорил по этому поводу выдающийся отечест­венный психолог А.Н. Леонтьев: «Подлинным и мощным регулятором является не значение. Не понимание. Можно понимать, владеть значени­ем, знать значение, но оно будет недостаточно регулировать, управлять жизненными процес­сами: самый сильный регулятор есть то, что я обозначил термином “личностный смысл”». Привести к единому пониманию полноценное художественное произведение невозможно. Каждый читатель понимает его по-своему. И не поиски смысла, в конечном счете, определяют мотивы чтения художественного текста.

Когда «понимание» относят к научному или учебному тексту — его можно принять, хотя и тут чтение не обходится одним пониманием. Мысль, заложенная в познавательном тексте, рождает собственную мысль читателя, она сти­мулирует появление гипотез, соотносится с имеющимися знаниями, побуждает к вопросам, сравнениям. Она может не только приниматься читателем как данность, но и оспариваться, раз­виваться. Это уже не просто понимание, а твор­чество читателя, которое всегда уникально. Ес­ли научный и учебный тексты представить как исключающие разночтение, наука остановится в своем развитии. Именно в разночтении научных текстов и рождаются открытия. Но не будем сейчас углубляться в затронутую тему. Примем за аксиому: в восприятии нехудожественных текстов пониманию принадлежит ведущая роль. Когда же технологию, применяемую к научной литературе, западные специалисты и те, кто следует их концепции в России, механически переносят на художественную, тут хочется кри­чать: «SOS!» Вот схема диалога с детьми о сти­хотворении А. Барто «Наша Таня громко пла­чет». В этой схеме даны вопросы и предполага­емые ответы на них. Кто? — «Таня, те, кто ее утешает, мячик». Г де? Когда? — «В данном про­изведении». Как? — «На берегу реки, Танечка, тише, не плачь, наша». О чем? — «О плачущей девочке, которая потеряла мячик». Зачем? — «Помоги тем, кому плохо». Проблема? — «Стоит ли сразу плакать?». — Пути ее решения? — «Не утонет в речке мяч». По мнению авторов этой технологии, в ней рассматриваются три вида информации в художественном тексте: факту- альная, концептуальная и подтекстовая. Если бы эта стратегия не подавалась как опыт пере­довой школы европейского образца, то можно подумать, что речь идет о текстовой деятель­ности детей коррекционных классов.

Как исключение, такой вариант допустим, но он явно недостаточен, когда речь идет о худо­жественном тексте, требующем эмоциональ­ной и образной включенности читателя. Дан­ная стратегия противоречит природе искус­ства, одним из видов которого и является художественная литература. Как учебная дея­тельность она, возможно, и вызывает у детей чувство успеха, но как регуляция чтения худо­жественной литературы эта деловая стратегия уводит детей от искусства, ломает естествен­ное чувственное восприятие, не ориентирует детей на личное отношение к жизненному со­держанию текста.

Мой критический взгляд на западный алго­ритм текстовой деятельности, примененной к художественному произведению, со­всем не означает, что в целом их модель руково­дства чтением несостоятельна. При отсутствии гуманитарной направленности в западной мето­дике есть много достоинств и концептуального характера, и частных педагогически оправдан­ных находок, к которым нам надо приглядеться и творчески использовать.

Прежде всего заслуживает поддержки взгляд на чтение как на базовый компонент учебной де­ятельности, обеспечивающий успех школьника по всем учебным дисциплинам. Без чтения нет образования. Этот тезис ставит чтение в центр деятельности всех учебных заведений, придает формированию культуры чтения методологи­ческое значение.

Одна из важных особенностей западных тех­нологий руководства чтением детей — деятель­ный характер и ориентация на достижение успе­ха. Обучая детей чтению, им не дают скучать. Их включают в разнообразные виды интеллекту­альной работы, где один вид сменяется другим. В результате дети не устают и получают удо­вольствие от такого обучения. Система умственного труда учащихся, названная пара­дигмой «изучающее чтение», разработана де­тально и целесообразно. Здесь выписки и тези­сы, проблемные вопросы и перекодирование текста в графические схемы, здесь и презента­ция собственной работы читателя, и ведение дневниковых записей, сжатие и развертывание текста, распознавание его видов и многое-мно- гое другое. Неудивительно, что дети в результа­те начинают лучше учиться, работать с инфор­мацией, усваивать учебный материал.

Привлекателен в западной технологии обуче­ния чтению ее интерактивный, диалоговый ха­рактер, в котором ребенок — субъект деятель­ности, а не ее объект. Эта технология предус­матривает и реализует обучение речевой деятельности, предтекстовое и послетекстовое обсуждение книг, дискуссии, дебаты, размыш­ления вслух при выполнении заданий.

И еще на одно положительное качество за­падных технологий формирования культуры чтения надо обратить внимание. В ней большое значение придается рефлексии читателя, то есть его самооценке, его размышлению над тем, чего он достиг в результате той или иной деятельности. В этой связи большую роль игра­ет технология, названная «Портфель», позволя­ющая включить самого читателя в оценочную деятельность собственных успехов. Данная тех­нология направлена на развитие самоуправле­ния своей учебной, в данном случае — чита­тельской деятельностью. В реальной учебной ситуации портфель — это папка, куда учащийся складывает свои работы в области чтения. По ним можно судить о прогрессе читателя. Едини­цами сбора материала в портфель могут быть творческие работы, проекты, планы, схемы, ди­аграммы, отзывы и др. Портфель является мо­тивирующим фактором чтения. Он стимулирует наблюдение и анализ за собственным ростом, развивает рефлексивное мышление, формиру­ет ответственность за результат своей работы.

Очень интересно в педагогическом отноше­нии разработан проверочный лист по написа­нию читательского отзыва о прочитанной книге. Лист состоит из вопросов, на которые надо от­ветить «да» или «нет». Вот некоторые из них:

• Есть ли у меня вступление?
• Даю ли я название книги?
• Называю ли я автора книги?
• Объясняю ли я, почему выбрал именно эту книгу для чтения?
• Даю ли я сведения об авторе?
• Определен ли у меня жанр книги?
• Названы ли герои?
• Высказываю ли я в общих чертах мнение о книге?
• Называю ли я тех, кому эта книга могла бы понравиться?

В плане рефлексии читателя по отношению прочитанной книге созвучны рубрики чита­тельского дневника, разработанные в Велико­британии. Приведем из него лишь итоговые формулировки, стимулирующие размышления читателя относительно собственных достиже­ний: я прочитал (название книги), я научился, я познакомился, я участвовал, я получил удоволь­ствие, я сделал, я создал, я развил.

Нами названо много достоинств зарубежной модели культуры чтения и технологии ее фор­мирования. Но, как говорит француз­ская пословица, в каждом достоинстве есть свои недостатки, в каждом недостатке есть свои достоинства. Об одном недостатке, касающем­ся культуры чтения художественной литературы, уже было сказано. Другой недостаток — отказ от воспитания нравственных качеств ребенка, что так важно для русского менталитета. Наша мо­дель чтения в этом отношении значительно вы­игрывает. Там, где Запад в формировании чита­теля останавливается (функциональная грамот­ность), Россия только начинает. Показательно в этом плане сравнить структуру приведенного выше читательского дневника британского школьника, носящего сугубо деловой характер, с вопросами книжной закладки, разработанной в Петербурге и использованной в ряде детских и школьных библиотек, в которой читателю пред­лагается от своего имени рассказать не о том, что он сделал, а о том, что он пережил, кому по­сочувствовал, что ярко представил, над чем за­думался, что вспомнил, с чем согласился или не согласился, где взгрустнул, как бы продолжил прочитанную книгу. Если культура чтения на За­паде строится на мыслительной деятельности читателя и на тренировке его ума, то исконно русская модель прибавляет к этому и ставит в центр духовно-нравственный аспект. Наша мо­дель, по сравнению с «изучающим» чтением, принятым на Западе за основополагающее, значительно более сложная. Она затрагивает не только интеллект читателя, но всю сферу его сознания (воображение, память, восприятие, ассоциации, эмоцию, самосознание и др.), включает в работу все органы чувств. Не столь­ко сам текст интересует читателя, когда он пог­ружен в книгу, сколько жизнь, заключенная в тексте, которая вовлекает его и рождает гамму всевозможных переживаний. Разговор о книге в этом случае — это разговор о жизни, а не о текс­те. Из читателя готовят не филолога — интер­претатора текста, а человека, готовящего себя к «творчеству жизни» (Н. А. Рубакин).

Как уже было отмечено, российскую модель культуры чтения в ее полноте и красках мы увиде­ли, готовя хрестоматию «Школа чтения», куда вошли несколько десятков читательских автоби­ографий выдающихся деятелей русской культуры и несколько теоретических работ отечественных ученых. Назову некоторые черты восприятия, на­иболее характерные для российского читателя:

• высота гражданских устремлений, рожда­емых в процессе чтения великих книг;
• способность откликаться на мысли и чувства персонажей своими чувствами и мысля­ми;
• яркость воображения, создание субъек­тивно окрашенных образов и представлений;
• эмоциональная включенность в события, изображенные в книге, сопереживание судьбам персонажей;
• идентификация себя с литературными ге­роями, нахождение общих и различных черт;
• возникновение жизненных ассоциаций: от книги — к реальности, от реальности — к книге;
• пристальное внимание к внутреннему ми­ру человека;
• создание идеалов нравственных досто­инств человека;
• библиотерапевтический, гуманизирующий эффект чтения;
• чуткость к слову, его многозначности, све­жесть и непосредственность восприятия;
• склонность к перечитыванию полюбив­шихся книг;
• стремление к собственной пробе пера;
• потребность делиться своими читательс­кими впечатлениями с другими.

Перечисленными качествами (они преиму­щественно относятся к реакции на художествен­ные произведения) не исчерпывается творчес­кий характер чтения, но и их достаточно, чтобы

увидеть многогранность российской модели чтения. Важно отметить, что именно наличием названных качеств определяется нравственное и гражданское влияние полноценной книги на читателя. Чтобы привести чтение в соответ­ствие с традиционной российской моделью, нужна не столько технология, ориентированная на формирование умений и навыков, сколько высочайшее педагогическое мастерство, наце­ленное на развитие личности, ее творческого и духовного потенциала. Овладеть западным ал­горитмом чтения значительно легче, чем воспи­тать достойного человека.

Говоря об этом, с горечью надо признать, что подлинное педагогическое мастерство форми­рования культуры чтения детей уходит в послед­нее время из наших библиотек. Оно подменятся информационными технологиями, рационали­зируется, доверяется машине. Как сказал не­давно поэт Андрей Дементьев, нам надо вновь учиться воспитывать детей полноценной кни­гой. Вот почему нам как хлеб нужен нынче не просто библиотекарь, а педагог-библиотекарь в высоком его значении.

Пересадить на русскую почву западную модель с ее информационной однознач­ностью и технологией текстовой деятель­ности означало бы упростить, принизить ту высокую духовность российского чтения, какая традиционно присуща нашей нации. О читательском таланте русских людей, о форми­ровании творческого чтения существует огром­ная литература (из последних изданий о воспи­тании в ребенке талантливого читателя назовем книгу «Как воспитать талантливого читателя» И.И. Тихомировой (2009), пособие Э.И. Гуткиной «Дети и стихи», а также переиздание в 2005 году книги Л.И. Беленькой «Ребенок и книга»). Западная модель может служить нам как важное дополнение к традиционной, как начальный этап формирования культуры чтения. Цель нашей модели чтения — вырастить не только ин­теллектуала западного образца, но гуманного, творческого, интеллигентного человека, граж­данина своего отечества.

Из всего сказанного можно сделать вы­вод: западная и российская модели культуры чтения не противоречат, а взаимно дополня­ют и обогащают друг друга. Наша задача — не подменять российскую модель западной, к чему имеется тенденция, а умело совмещать их, интегрировать, как это делают японские библиотечные специалисты. Информацион­ные технологии нуждаются в гуманитариза­ции, в свою очередь, гуманитаризация долж­на органично соединиться с информацион­ными технологиями. России нужна такая по­литика в области руководства чтением, кото­рая бы увязывала между собой традицион­ные ценности, без которых Россия теряет свою самобытность, и западные ценности, без которых в России нет прогресса.

Это особенно важно осознать сегодня, когда в теорию и практику педагогики детского чтения России вторглись западные технологии, олицет­воряющие идеи рационального, сугубо делового и информационного чтения, подумать, что мы приобретаем и что теряем с приходом иной сис­темы ценностей в эту гуманитарную сферу. Дос­тижения в той или иной сфере принято мерить по ее вершинам: именно они, как говорил Дмит­рий Лихачев, «возвышаются над веками и созда­ют горный хребет культуры». Вот почему особую ценность для понимания самобытности руковод­ства детским чтением, как и самого чтения в России, имеет опыт детского чтения выдающих­ся людей России — цвета ее нации.

В хрестоматии «Школа чтения» (2006), в ко­торой собраны воспоминания о своем детском чтении известных отечественных писателей, ак­теров, художников, ученых XIX—XX веков, можно уловить нечто общее — национальные черты взаимодействия с книгой, выходящие за рамки функциональной грамотности. Россия — страна традиционно литературоцентричная. Литерату­ра, особенно художественная, была для русско­го человека своего рода Библией, способом бы­тия, формирующим саму жизнь. Это отношение через семейные чтения передавалось из поко­ления в поколение.

Если говорить в самом общем виде, то черты чтения российских читателей в детстве во мно­гом совпадают со свойствами самой русской литературы, с ее «сверхлитературным» характе­ром, который поэт Е. А. Евтушенко выразил сло­вами: «Поэт в России больше, чем поэт». В той мере, в какой литература в России больше, чем литература, в той мере и чтение в ней больше, чем общепринятая функциональная грамот­ность, заложенная в Международный стандарт качества чтения. Так же, как в литературе, Рос­сия в чтении нашла свое самое полное и глубо­кое выражение. Чтение оказалось главным способом существования русской души, сосредоточием культуры, способом возвы­шения нации над прагматичностью и пов­седневностью быта. Оно открывало в самом читателе такие стороны личности, о которых он часто и не догадывался: повышенный ин­терес к человеку, способность к сопережи­ванию, побуждение к самовыражению и са­мостоятельному мышлению.

На первом месте в обеспечении влияния иску­сства на русского читателя стоит эмоциональная заражаемость как ответная реакция на образное слово, рождающее в сознании зрительные, зву­ковые, пространственные представления. Харак­терно в этом отношении название первого рос­сийского журнала для детей Н.И. Новикова «Детское чтение для сердца и разума» (1775), где на первое место поставлено «сердце». «Пере­жить творение поэта, — считал один из великих читателей России В. Г. Белинский, — значит пе­реносить, перечувствовать в душе своей все бо­гатство, всю глубину их содержания, переболеть их болезнями, перестрадать их скорбями, пере- блаженствовать их радостью, их торжеством, их надеждами». Его собственная реакция на лите­ратурные произведения — реализация этой мыс­ли. Ему как читателю была присуща не только си­ла чувств, но и их «разгул», богатство оттенков — от смеха, радости до глубокой грусти, жалости, сострадания, тоски. Названные критиком эмоци­ональные черты чтения в наибольшей степени проявлялись у детей. На будущего драматурга Виктора Розова, например, когда он был подро­стком, произведения Ф. М. Достоевского действовали так ошеломляюще, что он не мог усидеть на месте и прыгал, чтобы успокоиться. Говоря о чувственном характере восприятия рос­сийского читателя, надо отметить, что этот ха­рактер распространялся не только на отечест­венную, но и на зарубежную литературу. Доста­точно напомнить отношение А. И. Герцена к произведениям Шиллера: «Сколько слез лилось из глаз моих на твои поэмы! Какой алтарь я возд­вигнув в душе моей!»

Включение эмоций в восприятие художест­венного произведения создавало иллюзию лич­ной причастности читателя к сюжетным колли­зиям книги. Он испытывал отношение к героям книги как к живым людям. Ребенок стремился воздействовать на события не только в мыслях, он продолжал и трансформировал книгу в играх, рисунках, в поведении, во внешнем облике. Он даже наружностью и привычками старался быть похожим на полюбившегося героя. Евгений Шварц, например, будучи ребенком, создавал театр понравившейся книги, где стремился про­играть, примерить к себе образ того или иного персонажа с соблюдением всех внешних атри­бутов. В слиянии читателя с героями и заключа­лась главная притягательная сила чтения.

Эмоциональность в сочетании с доверчи­востью к тексту и соучастием в жизни персона­жей обусловливали долговечность книги в ду­ховной биографии читателя. Читательские впе­чатления детства «вжигались» (выражение В.В. Вересаева) в душу, влияли на характер и поведение молодого человека. Они входили, как говорил Н.В. Гоголь, в «жизненный состав», иногда определяя профессиональную судьбу человека. Желание самому писать, рисовать, импровизировать, познавать, изобретать рож­далось у них именно в процессе детского чте­ния. Пройдя школу сотворчества вместе с авто­рами книг, читатели чувствовали потребность в собственном творчестве.

Столь сильное влияние книги в детстве было обусловлено еще и тем, что книга про­буждала самосознание российского подро­стка. Атам, где зарождалось самосознание, зарождалось и самовоспитание, поиски и открытие нравственных достоинств челове­ка. И.А. Бунин дивился: «И как уже различала, угадывала моя душа, что хорошо, что дурно, что лучше и что хуже, что нужно ей и что не нужно ей!» И не только различала и угадывала, но и закрепляла за собой все доброе и отторгала все злое, или, как говорил С.Т. Аксаков, «рождала презрение ко всему низкому и подлому и уваже­ние к честному и высокому».

Способность русского читателя находить в себе сходство со всеми характерами и персона­жами, видеть в них живых людей, доверяться ав­тору, «принимать к сердцу чужие печали и ра­дости» (К.И. Чуковский), ценить «честное и вы­сокое» породила явление библиотерапии, названное так и обоснованное Н.А. Рубакиным. Психологически это явление объясняется пере­несением жизненного интереса от себя на дру­гого. Переживая в процессе чтения челове­ческие страдания и радости, разделяя их мысленно, человек внутренне закалялся, получал опыт преодоления жизненных труд­ностей, умение жить в обществе по законам толерантности и взаимопонимания.

Отличительная черта русской литерату­ры — ее глубочайший психологизм. Эта чер­та обусловила привитие с детства российс­ким читателям интереса к внутреннему миру человека. Углубленность во внутренний мир персонажей, способность пережить разные психологические состояния открывала юным читателям сложность окружающих их людей, ценность любой человеческой личности. Вели­кая литература вызывала у юного читателя ощу­щение человека как единственного в мирозда­нии, который никого не повторяет и никогда не повторится. Не случайно А.И. Герцен в «Запис­ках одного молодого человека» цитирует немец­кого поэта Гейне: «Каждый человек есть вселен­ная, которая с ним родилась и с ним умирает; под каждым надгробным камнем погребена целая всемирная история». Это ощущение слож­ности человека, осознание его неповтори­мости помогало растущей душе бережно от­носиться к людям, страховало от проявления жестокости и унижения по отношению к дру­гим, помогало осознавать себя.

Нельзя не коснуться еще одного элемента культуры чтения российских читателей — фило­софского умонастроения. Открытие «умствен­ных наслаждений» было характерно для юно­шеского чтения. К философским поискам под­талкивала сама русская художественная литература, о которой философ В.Ф. Асмус ска­зал: «Редкая литература в кругу литератур ми­рового значения представляет пример такой тя­ги к философскому сознанию жизни, искусства, творческого труда, какой характеризуется именно русская литература».

Говоря о национальных чертах культуры детского чтения XIX—XX веков, нельзя не заме­тить такое качество, как желания читающих де­тей разделить свои читательские впечатления с другими. С отцами любили разговаривать о чте­нии писатели В. В. Вересаев, Д. Н. Мамин-Сиби­ряк, художник А. Н. Бенуа, с другом делил свои читательские переживания А. И. Герцен, дневни­ку доверяли сокровенные мысли будущая меце­натка М. К. Тенишева, актриса Н. Л. Выгодская. Читательское творчество перешло у этих людей со временем в мемуары, в собственное литера­турное, художественное, актерское творчество.

Мы назвали лишь несколько наиболее харак­терных черт чтения российских детей, которое становилось ключом к чтению на все последую­щие годы. Все эти черты можно назвать общим словом рефлексия — субъективно окрашенная реакция на образное слово. Читая, ребенок не только получает из книги новые знания и новые образы, он отдает книге свои мысли, чувства, представления. «Мотор развития» в этом случае находится как в произведении, так и во внутрен­нем мире читателя. Это единство получения- отдачи и обогащает читателя, доставляет ему наслаждение. В нем, очевидно, и скрыта та ду­ховная сила чтения, которая для России являет­ся зерном ее национальной культуры, о чем так эмоционально сказал Президент Российской Федерации В. В. Путин на Российском литера­турном собрании 21 ноября 2013 года.

Составители российской программы «Подде­ржка и развитие чтения в РФ», осмысляя ее цели и задачи, учитывая международные стандарты, позволяющие идти России в ногу с развитием ци­вилизации, не вправе были игнорировать тради­ции в этой области, которые с максимальной от­четливостью проявились в детском чтении. Осво­ение национальных традиций культуры чтения и достижений в этой области должно быть заложе­но в Стандарт школьного образования, в прог­раммы ДОУ, в стандарты профессионального об­разования педагогов и библиотекарей, в просве­тительскую деятельность среди родителей. Должна быть усилена психологическая составля­ющая в осмыслении природы чтения. Если мы хотим сохранить отечественную культуру, нам надо чаще оглядываться на наших вели­ких предшественников и ориентироваться на их высоту. Отрыв от национальных корней русской культуры чтения может обернуться огромной потерей для будущего России.