Бородина В. К истокам психологического знания о чтении / В. Бородина, С. Бородин // Школьная библиотека. - 2015. - № 5-6. - С. 55-59.

Дата публикации: 28 июня 2024.

К истокам психологического знания о чтении

А. БОРОДИНА, д-р пед. наук, профессор СПбГИК. М. БОРОДИН, канд. тех. наук, доцент, г. Санкт-Петербург.

Современная ситуация в психологии чтения характеризуется нали­чием огромного массива ли­тературы, хаотичного, плохо отструктурированного, рас­сеянного в разных научных дисциплинах. В результате происходит неоправданное дублирование, разноголоси­ца в терминологии, непони­мание друг друга в професси­онал ьно-коммуникативном пространстве, а зачастую и элементарное незнание о на­копленных ресурсах в психо­логии чтения. Вместе с тем изобилие публикаций о чте­нии не находит своего отра­жения в системе информаци­онных ресурсов, особенно в справочно-библиографическом обеспечении чтения как междисциплинарной и полидис- циплинарной области знания. Психология чтения является самостоятельной от­раслью знания и одновременно входит в читателеведение.

Вопрос о времени возникновения психоло­гического знания, о начале изучения проблем психологии чтения остается открытым. По ка­ким критериям можно судить, что психология чтения становится научным феноменом? И как проводить исследования в историческом кон­тексте? Предположительно начало возник­новения психологического знания о чте­нии относится к концу X века. Крупицы это­го знания можно найти в исследованиях, посвященных древнерусской культуре.

Н.Н. Розов писал об огромных трудностях, возникающих перед исследователями в изуче­нии читателей: «...сначала в разыскании мате­риала, а потом в его осмыслении и системати­зации» [1, с. 20]. Изобилие публикаций по психологии чтения моно- дисциплинарного характера оборачивается дефицитом обобщающих работ высоко­го уровня теоретического осмысления на междисцип­линарной основе.

Отечественный опыт отра­жения психологического зна­ния о чтении содержится в статье Изборника — к «Слову о чтении книг» — первому в истории русской книги сочи­нению о том,зачем и как сле­дует читать» [1, с. 22].

Как подчеркивает Н.Н. Ро­зов со ссылкой на работу И. Пенинского «Славянская хрестоматия» (СПб.:, 1828 г.), это было отмечено еще ака­демиком А.Х. Востоковым в комментарии к первой публикации «Слова о чтении книг». Как видим, проблемы мотива­ции и методик чтения в контексте понима­ния осознавались уже в XI веке. Подтвер­дим это цитатой из Изборника в современной лексике: «Когда читаешь книги, не старайся быстро прочитывать главу за главой, но пой­ми, что говорят книги, что в них написано, да­же если для этого понадобится трижды обра­щаться к одной и той же главе». «Почитание книжное» проявлялось и в том, что русский чи­татель XI века хотел знать, как делаются лите­ратурные произведения. Изборник свиде­тельствует об интересе читателей той поры к литературоведению, поэтике. В него был включен сборник толкований непонятных слов, составленный для запоминания и быст­рой справки.

В Повести временных лет («Повьсть времен- ныхъ льт») (также называемая «Первоначаль­ная летопись», или «Несторова летопись») писалось о великой пользе от учения книжно­го, о том, что книги наставляют, являются ис­точником мудрости, в них — неизмеримая глубина, утешение, «узда воздержанию», ве­ликая польза «для души своей», по ним учатся и наслаждаются учением. Это — наиболее ранний из дошедших до нас древнерусских летописных сводов начала XII века. Охвачен­ный период истории начинается с библейских времен во вводной части и заканчивается 1117 годом.

По этим источникам можно судить о чита­телях XI века, психологии чтения, отражаемой в круге их чтения, разнообразного по содер­жанию и происхождению. Исследователями отмечается факт помещения рисунков читате­лями на полях книг. Это интересное явление и с позиции психологии, поскольку в нем прояв­ляется синтез словесного и изобразительного искусства, «потребность не только читать, но и рассматривать книгу, любоваться ею» [1, с. 33—34]. Судя по материалам изучения древ­нерусских читателей, споры современных ис­следователей чтения о том, что важнее, по­нимание или воображение, решались в пользу синтеза образа и слова.

Древнерусские читатели порой вырезали рисунки из книг, как не соответствующих со­держанию. Так отражалось их отношение к по­ниманию содержания книг. Н.Н. Розов отмеча­ет, что «задача изучения читателя первых веков существования русской книги представляется не только совершенно специфической и новой, но и исключительно трудной. Эта трудность заключается не только в скудности и необыч­ности исходного материала (на старославянс­ком языке), но и современном состоянии изу­чения истории русской книги» [1, с. 35].

В отечественной литературе, посвященной рукописному книжному периоду и первопе­чатным книгам, можно найти достаточное ко­личество фактов, их интерпретации в психо­логических аспектах. Среди них: факты «вла­дения» книгой, записи на рукописных книгах их читавших, бережных ценителей, ответ­ственных за жизнь книг в их настоящем и бу­дущем. Книга единичная входила в состав коллективного подбора. Библиотека рассмат­ривалась как единство, как «Книга книг». Есть данные относительно грамотности женщин из высокопоставленных семей (письменные па­мятники XII—XIV вв.), свидетельствующие о росте уровня образованности женщин из знатных родов. В то же время не владевшие грамотой древнерусские женщины считали чтение занятием бесполезным и всячески противились обучению своих детей. Когда после принятия Русью христианства Влади­мир Святославович приказал собирать у знат­ных людей детей и отдавать их в учение книж­ное, то матери плакали о них, как о мертвых. Долгое время книги вызывали у древнерус­ских женщин суеверный страх.

Сын Владимира, Ярослав Мудрый, понимая просветительскую значимость чтения, в 1028 году основал народное училище в Новгороде на 300 отроков и приобрел большое количест­во книг, «поучаясь которыми верующие люди наслаждаются божественным учением». Ярославом было собрано много писцов и пе­реписано много книг, тем самым он «засеял книжными словами сердца людей». Книжная культура того периода — это и познание, и духовность, и разум, и эмоции.

Ряд исследователей отмечали трудности в обучении чтению. Не всем оно давалось лег­ко. А.Е. Шапошников приводит примеры из жития Петра, митрополита Киевского и всея Руси, что учился он плохо, и его родители очень скорбели об этом [2, с. 8].

О трудностях читательского развития гово­рится в пословицах и поговорках того време­ни. Например: «Аз, буки, веди страшат, что медведи», «Книги читать — зла не пытать», «Худа та тетрадь, в которой слов не знать». И в дальнейшем на всех этапах филогенетическо­го развития отмечались трудности обучения чтению, порождающие «ридинг-фобии». Трудности связаны со многими психологи­ческими особенностями разных людей, что подтверждает уникальность каждого отдель­ного читателя. Плохой памятью отличался Сергий Радонежский, однако «чудесное вме­шательство» в обучение способствовало дос­тижению успехов. Но есть примеры, когда вмешательства не требовалось. Игумен Ки­рилл, с юных лет отданный изучению книг свя­тых, отличался остротой ума и вскоре изучил Божественное Писание. Прекрасные успехи в учении показывал будущий епископ Пермский Стефан. Еще ребенком, отданный учиться грамоте, скоро овладел ею так, что через год читал Каноны, стал чтецом в соборной церкви. Он превосходил сверстников хорошей па­мятью, остроумием и быстротой мысли. Быст­ро и хорошо выучился грамоте Мартиниан Белозерский. Когда для него пришло время учиться грамоте, то вокруг не оказалось нико­го, кто мог бы его обучить.

Как видим, уже много веков назад уста­новлена закономерная связь влияния пси­хологических качеств личности на процесс обучения чтению, что актуально и сейчас. По найденным берестяным грамотам можно су­дить и о функциях чтения. Так, Яков просит Максима прислать «чтения доброго». В Древ­ней Руси это понятие тождественно не только понятию «хорошее», но и «нравственное». В этом же послании на берестяной грамоте очевидна проблема лидеров и авторитетов в чтении: Яков доверял вкусу Максима.

А.Г. Глухов приводит из «Изборника Свя­тослава» афоризм, где есть «законы» жизни древних русичей, в ряду которых и закон «по­читания книжного». «Красота воину — оружие, кораблю — ветрило, так и праведнику — почи­тание книжное». В сборнике «Пчела» отмеча­лось: «Ум без книг, аки птица спешена. Якож она взлетати не может, такоже и ум не домыс- лится совершена разума без книг. Свет днев­ной есть слово книжное» [3, с. 5]. В «Поучении соловецкой библиотеки» есть фраза: «Добро есть, братие, почитание книжное...». Значи­мость и уникальная ценность чтения выраже­на в поэтической форме. В этих афоризмах отражены законы читательского развития в филогенезе и онтогенезе.

Лексический ряд «ум, птица (ассоциации с крыльями), домыслие, разум, добро, свет, слово, почитание» определяет риторику пони­мания книжной культуры как интеллекта, нравственности, просвещения, духовности.

Древнерусские книжники рассматривали чтение как спасительное для души занятие, непременное условие праведной жизни: «Нельзя построить корабль без гвоздей, нельзя сделаться праведником без чтения книг» [2, с. 14].

Книга в Древней Руси воспринималась как божественное, эстетическое, нравственное, познавательное, прагматическое явление од­новременно, но доминировало религиозно­нравственное понимание в сочетании с ди­дактическим. Не все читатели были на «одно лицо». Дифференциация существовала. Мож­но говорить о существовании в Древней Руси элитарного читателя и обычного, и даже чита­теля-профессионала (специальных чтецов). Существовала дифференциация читателей: гендерная (женщины и мужчины), возрастная (дети и взрослые), по дидактическому статусу (одни обучали, другие обучались). В семьях образованных князей детям прививалось поч­тительное отношение к «книжникам» — носи­телям высокой книжной культуры. О диффе­ренциации в читательском развитии говорит и круг чтения.

Знакомство с грамотой происходило с по­мощью буквослагательного метода.

В качестве материала использовали бересту. На бересте «писалом» выцарапывали тексты. Первые берестяные грамоты относятся кХ—XI векам. О том, чему и как учили мастера грамо­ты, косвенно свидетельствуют берестяные грамоты новгородского мальчика Онфима (XIII в.). Онфим выучился 26-буквенному алфави­ту, который был достаточен для записи речи, ведения торговых и деловых записей, но не достаточен для «учения книжного», основан­ного на 43-буквенном алфавите.

Интерес представляет тот факт, что только с середины XVII в. произошли и важные изме­нения в методике начального обучения. Бук- вослагательный метод обучения грамоте сменился звуковым. Вместо буквенного обозначения цифр (буквами кириллического алфавита) стали использоваться арабские цифры. В буквари вошли связные тексты для чтения, например псалмы. Появились и «азбу­ковники», т.е. толковые словари для учащихся.

Книжная мудрость осваивалась по «избор­никам» (хрестоматиям) энциклопедического характера (например «Изборник Святослава» 1073). Давался материал для запоминания и ответы, вводившие в круг христианских идей и представлений. Краткий и сравнительно легко­доступный курс помогал овладеть элементами знаний в духе византийской образованности. Обучали правилам чтения (определенному темпу, трехкратному повторению и пр.), а так­же искусству делать книги (выполнять работы переписчика, иллюстратора и переплетчика).

Древняя Русь отличалась своим глубоким почтением к книге, уровень освоения грамот­ности в Древней Руси и Русском государстве был достаточно высок, грамотность проникла почти во все слои населения. Признаком гра­мотности и начитанности считалось умение воспроизводить тексты, к месту приводя ци­таты, умело сочетая фрагменты, используя в речи устойчивые эпитеты и повторяющиеся фразы («общие места» — «топосы»). Ярким примером подобной «игры ума» является, например, знаменитый древнерусский памят­ник — «Моление» Даниила Заточника.

Исследователи чтения периода Древней Руси искали ответ на вопрос: кто, что, как и для чего читал. В ответах на эти вопросы нахо­дим психологическое знание о чтении. Приведенные в качестве примера публикации относятся к книговедческим исследованиям культурологического характера. Другие типы исследований и в другое историческое время имеют непосредственное отношение к психо­логии чтения. Объем статьи не позволяет да­же конспективно обозначить все имеющиеся психологические концепции чтения, создан­ные уже в 1920—1930-е годы. Они требуют от­дельного анализа. Это относится к трудам Х. Д. Алчевской, Н. А. Рубакина, А. П. Нечаева, С. Л. Вальдгарда, К .Б. Бархина, Т. Г. Егорова, Я. М. Шафира, Л. М. Шварца и других.

Считаем целесообразным остановиться на двух работах наших соотечественников, но анализирующих зарубежный опыт конца XIX — начала XX века. Именно в них рассматривают­ся психологические и психофизиологичес­кие основы процесса чтения с привлечени­ем новейших (для того времени) эксперимен­тально-психологических исследований, используя объективные методы контроля с по­мощью аппаратуры. Вероятно поэтому Ал. Трошин утверждал, что «научные исследо­вания процесса чтения и соединенных с ним психологических и физиологических вопросов начались сравнительно в очень недавнее вре­мя, каких-нибудь 30 лет тому назад» [4, с. 5]. Несложно определить дату — 1870 год, пос­кольку работа написана в 1900 году. Однако в работе Н. Левитова находим ссылку на работу 1838 года о связи понимания текста в зависи­мости от личного опыта читателя [5, с. 21 ].

При таких расхождениях об установлении сроков начала изучения психологического знания по чтению необходимо обосновывать исследовательские принципы в рамках опре­деленной научной дисциплины. Возникает проблема для осмысления: как же в целом изучались вопросы психологии? Длительное время они рассматривались в рамках филосо­фии, и лишь в середине XIX века психология стала самостоятельной наукой, отделившись от философии. Очевидно определенное противоречие между возникновением психологического знания, связанного с письменностью и книжной культурой, и за­рождением психологии как науки.

Программы построения психологии как са­мостоятельной науки связаны с различением реальной жизни науки и ее отражением в тео­ретических исследованиях. К 70-м годам XIX века созрела потребность в том, чтобы разрозненные знания о психике объединить в отдельную дисциплину, отличную от других. Когда время созрело, говорил Гёте, яблоки падают одновременно в разных садах. Видимо, время созрело для определе­ния статуса психологии как самостоятельной науки, и тогда почти одновременно сложи­лось несколько программ ее разработки, по-разному определяющих предмет, ме­тод и задачи психологии, вектор ее развития. В то же время существует учебник в Московском государственном университете «История психологии». В нем представлено систематическое изложение истории отечест­венной и зарубежной психологии от античнос­ти до настоящего времени как процесса изме­нения предмета, методов и основных проблем психологического познания.

Для психологии чтения важным являет­ся выявление таких закономерностей, ко­торые при всех изменениях письменности и технологий остаются неизменными. На­пример, меняется круг чтения с появлением новой литературы, развитием науки и искус­ства, но остается неизменной система функ­ций чтения, хотя в разные исторические эпохи меняется рейтинг этих функций. Анализ работ Ал. Трошина (1900) и Н. Левитова (1927) сви­детельствует о наличии в психологии чтения других закономерностей, вне зависимости от филогенетического этапа развития. Так, Н. Левитов делает следующие выводы, в кото­рых сформулированы психолого-педагоги­ческие закономерности:

Проблема обучения чтению шире, чем проблема обучения первоначальной грамот­ности.

Необходимо психофизиологическое обос­нование методики чтения.

Требование к мотивированности процесса чтения.

Доминанта на чтение про себя (молча), не разрывая естественных связей между чтением вслух и другими видами речевой деятельности.

Учитывать успешность чтения по стандарт­ным тестам на чтение.

Индивидуализация рассмотрения дефек­тов чтения.

Обоснование выбора материала для детс­кого чтения, соответствующего уровню разви­тия ребенка [5, с. 91—92].

Любопытный факт, касающийся термино­логии. Н. Левитов трактует «чтение как про­цесс распознавания письмен в своей истории тесным образом связано с историей пись­менности», акцентируя внимание на культуро­логическом аспекте [5, с. 5]. Он приводит раз­личные характеристики чтения в русле задач обучения чтению и рекомендует свою книгу тем, кто интересуется вопросами рациональ­ного чтения и проблемой рационального ме­тода обучения чтению. Удивительно, что прак­тически все задачи обучения чтению, сформу­лированные 100 лет назад, стоят и перед современными руководителями чтения.

Ал. Трошин дает такое краткое и емкое оп­ределение: «Чтение есть осмысленное пони­мание письма». Раскрывая структуру чтения, он выделяет три аспекта, обращая внимание на условность такого выделения, говоря о том, все они слиты воедино. Это: 1) оптичес­кое восприятие письменных знаков; 2) восп­роизведение (репродукция) соответствующих звуков, последние вызываются воспринятыми письменными знаками, связь между ними ас­социативная, имеющая форму символическо­го соединения; 3)репродукция того значения, которое подобным же образом соединено с устными словами [4, с. 10—11].

И Ал. Трошин, и Н. Левитов приводят ре­зультаты изучения чтения с помощью аппа­ратных методов с последующим их детальным анализом и интерпретацией с точки зрения синтеза чтения как зрительного акта, слухово­го и речедвигательного, а также понимания значения читаемого. Анализировались и раз­личные методики обучения чтению на ран­них этапах формирования процесса чте­ния как явления речевой и психической деятельности. Приведенные ими данные о чтении актуальны и сегодня.

К сожалению, в нашей стране в исследова­ниях чтения почти не используются аппарат­ные методы. Авторы данной статьи в 1970-х годах принимали участие в изучении эффек­тивности обучения динамическому чтению на основе метода контроля РГД (регистрация движений глаз) в процессе чтения. Этот метод позволяет получить объективные данные о психофизиологических особенностях чтения как психического и психолингвистического процесса [6]. РГД в сочетании с миографи­ческим методом, измерением продуктивнос­ти чтения, выявлением мотивации и рефлек­сии позволяет обеспечить объективность ре­зультатов обучения чтению по разным техно­логиям и методикам. Для этого необходима специальная лаборатория по психологи­ческим исследованиям чтения. До тех пор, пока проблемы психологии чтения будут ре­шаться умозрительно, без аппаратных мето­дов контроля и без использования методов многомерного анализа (корреляционного, факторного, таксономического, регрессион­ного и др.), нам не добиться существенных сдвигов в развитии чтения как психического процесса, его рационализации и совершенствования.

Дальнейшее конструктивное и перспектив­ное развитие психологического знания о чте­нии невозможно без комплексирования на­копленного. Необходимо особое внимание обратить на создание справочно-библиогра­фических пособий в разных жанрах. Авторы данной статьи также имеют значительный за­дел в создании информационных ресурсов, отражающих хронологический ход событий. Дело это не только сложное, но и трудозат­ратное, но без этого дальнейшее развитие психологического знания о чтении не просто «бег на месте», а даже движение вспять, по­скольку значительно меняются способы, фор­мы, носители информации. Экспансию видео- и интернет-культуры вряд ли кто будет оспа­ривать. Именно поэтому развитие психоло­гического знания о чтении в системе читателеведения (междисциплинарной науки) должно быть институциализировано.

ЛИТЕРАТУРА

1. Розов Н. Н. Читатели русской книги первых веков ее существования и их изучение / Н.Н. Розов // История русского читателя: сб. науч. тр. / ЛГИК им. Н.К. Крупской. — Л., 1973. — Т. 25. — Вып. 1. — С. 20—36.
2. Шапошников А. Е. История чтения и читателя в России (IX—XX вв.): учебно-справочное пособие для б-к всех систем и ведомств / А. Е. Шапошников. — М. : Либерея, 2001. — 80 с.
3. Глухов А. Г. В лето 1037... / А. Г. Глухов. — М. : Сов. Россия, 1974. — 191 с.
4. Трошин, Ал. Психологические основы процесса чтения / Ал. Трошин. — СПб., 1900. — 73 с.
5. Левитов Н. Элементы методики чтения. Теория и практика американской школы / Н. Левитов. — 2-е изд. — М. : Работник просвещения, 1927. — 94 с.
6. Исследование возможностей динамического (ускоренного) чтения: Отчет о НИР / С.М. Бородин, В. А. Бородина, Б. В. Кулагин, О. И. Мартынюк / ВИКИ им. А. Ф. Можайского; № 497И; Инв. № 197526. — Л., 1974. — 47 с.; Бородина В. А. Курс динамического чтения / В. А. Бородина. — Л. : ВИКИ им. А.Ф. Можайс­кого, 1981. — 160 с.; Бородина, В. А. Совершенствование читательской деятельности в условиях библио­тек: дис... канд. пед. наук / Ленингр. гос. ин-т культуры им. Н.К. Крупской. — Л., 1982. — 251 с.